语法教学中的语用能力培养

[摘要]语用能力作为语言能力的重要组成部分，应该在外语教学中得到足够的重视。本文通过分析语用能力现状，提出将语用能力培养纳入大学的语法教学中，让学习者在学习语法的同时通过语义、语用知识来加深对语法知识的理解，最终达到语法与语用在互动中彼此促进的目的。本文还提出具体的构建语用语法课堂的模式，并提出几点在实施中需要注意的问题。

[关键词]语用能力 语法教学 课堂模式

[中图分类号]GG642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）04-0198-03

长期以来，在外语教学领域都存在着一种重语法轻语用的现象，从小学到大学，甚至是英语专业的学生，也花费大量的时间学习词汇和句法知识。但是语言作为文化的一部分，承担着与该文化相适应的一系列特征和功能，而语言交际的成功与否，不仅意味着文能达意，在基本句意能够成功表达的基础上，还需要关注语言的恰当程度，对社会公约、习惯的尊重程度等等。因此，提高语用能力已成为外语教学中刻不容缓的最重要内容。与此同时，语用能力作为一种较为重要的交际能力，也逐渐受到越来越多的关注。（洪岗1991； Taguchi 2011，2012）

同时，语法教学一直是外语教学中长期争论的焦点，赞成语法教学的阵营主要采用显性的语法教学法，关注语言结构和词汇等知识。但这种方法不太注重语言的意义和在交际中的语言使用，而受到交际语法教学法的诟病。后者提倡隐性的语法教学法，呼吁放弃传统的语法教学。（林正军，2015）本文将讨论如何将语用能力培养融入传统的语法教学体系，以期在不影响句法和语言准确性的同时，培养出学生的语言实际使用能力。

一、语用能力的内涵和特征

在讨论语言能力培养时，首先需要厘清语用能力是什么。Thomas（1983）将语用能力划分为语用语言能力和社会语用能力。Leech（1983）也从学科的高度提出与此相似的划分，认为语用语言能力与语言形式相关，是遵循语言规则遣词造句及在一定的语境中正确使用语言形式以实施交际功能的能力；而社会语用能力属于更高层次的能力，是恰当地利用社会规则进行得体交际的能力。关于语用能力的具体内涵，李怀奎（2005）从言语行为、语境以及交际者的个人因素等三个方面着手提出了较为清晰的语用能力框架：首先，交际者应该能够识别或者实施一系列言语行为；其次，交际者应该能够识别出不同的交际语境，了解交际者的社会距离和权利高低以及言语行为的强加度等因素对交际行为的影响；再次，语用能力受到交际者自身的语言水平，学识高低，对话题的熟悉程度等因素的影响。卢加伟（2013：67）从语用信息加工的角度指出交际者首先要具备识别语境的语用意识，再提取出早已经存储在长时记忆中的语用知识，最后作出恰当的言语行为的语用表现。

语用能力比起语法能力来也有一些自身的特点。从外语教学的角度来看，首先，语用能力较为强调语言的得体性，较难被描述和规则化，因此也就难以传授。其次，语用知识不像词汇或者语法知识是显性的和具体的，它本身具有隐性的特征，这就使得学习者哪怕长期处在目的语的语境中也不易察觉。（Kasper & Rose 2002）而且有些语用规则的应用是潜意识的，学习者只有在动态的交际互动中才能更好地习得。这都说明，语用能力不是一个空泛、抽象的概念，它存在于人们对语言的具体使用中，也是人们理解语言的保障。（何自然，张巨文，2003：4）

二、语用能力现状

从大量研究和调查结果来看，不论是英语专业还是非英语专业的学生，其语用能力都不容乐观。英语的交际能力与语言知识极不匹配，比起语法能力，语用能力明显滞后，语用失误比较明显。（何自然，1986；孟梅，刘秦亮，2000）学生对诸如道歉（刘建达，2006）这一言语行为以及礼貌用语的得体性（高瑞阔，2009）的习得状况均不理想。这些研究都从不同层面直接揭示出不管什么程度的外语使用者都会出现语用失误，而且语用能力的薄弱体现在诸多方面。这当然与外语教学领域对语用能力的重视不足有直接关系。但究其深层原因，很可能是由于长期以来人们误以为语用能力是伴随着语言知识的增多而自然而然就提高的。（Widowson 1979）

事实上，研究发现语用能力并不如人们所期望的那样随着词汇的扩大，语法能力的提高而自然地增强，语法能力与语用能力之间没有正相关的关系。早期的研究，如洪岗（1991）对英语专业的学生进行了一次语用能力调查，结果显示语言能力较弱的大一学生和语言能力相对较强的大四学生相比，语用能力差异不大。进入新时期以来，李燕，姜占好（2014）通过重新设计问卷并结合访谈的方式，对国内某高校英语专业学生的综合语用能力进行了一次新的调查，结果发现学生的总体语用能力依然薄弱，这一点与之前的研究具有一致性。具体来看：不同语法程度的学生均对语用能力中的文化知识掌握得最好，而言语行为知识最不理想，但是言语行为方面高年级学生比起低年级学生有所提高。这体现出大学的课程体系中已经足够地重视了学生文化意识的培养和言语行为知识的讲解，教师在教学中注重培养学生的跨文化交际能力。但该研究也发现，在语言使用的适切度这一纬度，高年级学生的得分反而不及低年级学生好，这说明在语用教学中恰恰需要着重提高这一方面的能力。

学生的语用能力当然与时下语用教学的现状密切相关，因为学校和课堂是学生主要的二语习得环境，教师的教学方法和自身语用能力很大程度上直接决定着学生的语用能力。与此同时，姜占好（2013：139）也指出在高考指挥棒的影响下，以及大学公共四、六级和英语专业考级限制之下，外语教学的重点一直放在纯语言知识和应试技巧的提高，教师无暇重视语言的实际应用，学生的语用能力也就缺乏了课堂的训练，自然语用能力相较于语法能力显得滞后。

三、在语法教学中培养语用能力的可行性

长期以来外语教学中以结构主义语法为主导，注重语言知识而忽略交际能力，因此，在学生的语用能力亟待提高的环境下，如何帮助学生提高其语言使用能力便成了外语教学中必须面对和解决的问题。要解决这个问题，首先需要明确的是通过课堂教学和大量的输入，语用能力是否可以得到提高的。大量研究已经从不同侧面回答和解决了这个问题（Taguchi，2011；姜占好，2013；何自然，2003），其中值得指出的是Kasper & Rose（2002：269）通过研究得出结论，不仅言语行为等语用语言知识是可教的，社交语用知识也是可教的。而且，学习者在没有足够的语言环境和语言输入的情况下，显性的语用课堂教学可以让学生注意到语言使用中的语用信息这些隐性的不易察觉的知识，并且配合足够的课堂练习和实践应用，最终能够促进学生在不同方面的语用能力的发展。

在外语教学中，语用能力的培养归根结底需要结合一定的词汇、语法知识，而大学语法课的教学目标正是让学生对目的语的语法知识（包含句法、语义及语用等）形成系统全面的认识。这说明，语法课堂是较为理想的教授和练习语用能力的地方。而如果语法教学中忽略或者剥离了语用知识，那么语法内容也就显的单调枯燥，与实际脱离；相反，在学习语法结构等知识的同时了解到该结构的语用功能，恰好能让学生更深刻体会到语法教学的真正意义。其次，将语用知识与语法知识结合起来讲授和学习，可以使本身不易描述和规则化的语用知识和特征不再显得空洞和抽象，而显得更加具体。再次，大学英语改革的大趋势为语用能力与语法教学相结合提供了好的契机和环境。在改革的驱动下，任务型的英语教学方式得到得到越来越多的提倡，此类教学将语言系统知识和学生的综合语言应用能力有机结合，使学生在语言的实际交际中习得语法知识，最终使语法更好地服务于语言交际（杨洪玉，2014）。以上几点都说明通过语法教学全面提高学生的语用能力是可行的，也是必要的。

四、语用语法课堂模式构建

在构建课堂模式中，首先考虑的是显性与隐性的课堂教学模式的选择。显性与隐性教学既是语法教学争论的焦点，也是语用能力教学中不可回避的问题。（Kasper & Rose，2002；戴炜栋，2005）显性教学强调教师对语法和语用规则进行明确的解释，达到使学生能够具体了解或总结出元语言规则的目的；而隐性教学则是通过课堂活动的组织，不直接讲解和传授元语言规则，而是润物细无声地向学生提供大量的有意义的语境、交际环境以及真实语料，从而让学生在潜移默化之中掌握相关知识点，能够恰当地在交际中选用恰当的形式进行交际。

在构建基于语法的语用能力培养课程时，应该重视语法知识的基础作用，并结合一定的语用知识，通过一系列的课堂活动，构建语用语境，使学生能够有机会在课堂上最大化地应用语法知识去实践语用知识。首先，作为基础的语法知识可以通过一定的语用呈现来进行引入，使学生对所学语法知识点有一定的感性认识，将独立的语法点融汇到语言的实际交际中。在此基础上，再提供大量的句子或者篇章的信息的输入，启发学生就某一个语法点总结出元语言的结构、语法等特征。之后，在引入语用知识时，教师应该注意结合相关语法知识来介绍与此相关的语用知识或者原则。最后，再给学生提供相应的语用交际的机会和练习，同时辅以教师的反馈。这样以来可以使语法知识与语用特征形成交互的知识网络，让学生体验到语法与语用之间的互动关系。相比戴炜栋（2005）提出的语用教学的显性课堂教学模式，这一方法由于结合了语法知识而使得语用特征更加具体；而且，即使是以句法结构为主的语法教学模式，也可以有机地融入不同句法结构的相关语义、语用特征，这样做不仅不会削弱语法结构的基础地位，反而会促进学生对相关知识的认识的深化。

例如，在讲解英语语法中的时态时，教师首先可以给学生播放包含不同时态的几个视频的节选，激活学生对这一语法点的体验和认知。再通过单独呈现的句子启发学生自己总结出时态与时间概念的关系，以及不同时态的基本结构特征和相应的语义信息。在语用层面，可以通过使用诸如“I thought”以及“I wondered”等结构上表现过去时态而意义上并非过去的句子，让学生理解交际中的礼貌原则的使用，并通过与“I think”“I wonder”在表达现在意义时表达效果的对比，引导学生看到过去时与现在时不仅体现了时间的远近，这种远近距离也可以应用在社交关系中，根据交际者的社会关系和身份来选择合适、恰当的语言。最后，教师还可以辅以相应的课堂练习和操作进一步强化学生的语用意识。

这样一来语法知识与语用知识就形成了彼此促进的关系，既可防止语法知识成为枯燥的规则，难以理解而且迅速被遗忘，还能激发学生的兴趣，促进理解的深化。在这样的课堂模式中，语法知识部分回答了“是什么”的问题，语义和语用知识实际上揭示出了隐含在规则后的“为什么”的问题。这样做也符合认知框架下的体验认知教学模式对语法教学的新的要求。（孙崇飞，2015；卢加伟，2013）

五、语用能力培养的几点建议

从当前语用能力培养现状来看，在语法教学中融入语用能力培养时首先应当着重提高的是教师的语用教学水平，需要教师从自身对待语用知识的态度、教学内容和教学方法等方面作出适当调整，以适应语用能力培养的新要求。2010年季佩英通过分析外研社杯全国英语大赛上海赛区的比赛视频，发现在语用能力培养方面，教师的水平参差不齐，有些教师还没有将语用能力纳入培养范围。即使教授了语用知识，其内容和数量有限，以文化知识为主，这一点与李燕（2014）的语用能力调查结果一致。说明文化内容作为英语教学课程大纲的重要组成部分已经得到广泛重视，但是言语行为知识和适切程度等知识并没有被给予足够重视。对许多教师来说，语用知识似乎是理所当然就会的而不需要教授。要提高学生的语用能力，就需要在英语教师，尤其是教授语法课的教师中形成共识，通过不断探索新的方法，最终使学生能够在语言的准确性和合理性方面都有提高。

其次，在具体的语用教学方法中教师应当尽量减少使用“正确”与“不正确”的评价和反馈方式，多使用“恰当”“不恰当”的表述，让学生明白语言使用中更重要的是适切程度。对于不合适的表达，告诉学生在交际的对象发生改变时，某种表达方式就会成为合理的选择之一。同时，就某一结构和语言现象，注重让学生探索其语义和语境知识，通过情境化的方式加深学生的理解。在此过程中，应尽量使用真实的语言材料作为课堂的例句或者练习，使学生能够最大化地接触到真实语境下有效语言输入，达到语法语用同时提高的目的。

最后，应该适当对母语的语用知识加以利用，促成积极的语用迁移来。迁移本身包含正负两种可能性，但是课堂教学中，教师可以通过引入一定程度的母语语用知识，为英语与母语之间搭起桥梁、缩小差距，使其成为目的语语用学习的有利资源。对于两种语言中差异较大的语用知识，则可通过对比引起学生的注意，避免在言语交际活动中进行不恰当的语用迁移。这样做既可以提高学习者对语用信息的敏感性，还可以减少迁移所产生的负面效果。（谢媛媛，2009）如果对语用能力的跨越和语言的共性没有足够的认识，很可能在外语教学中忽略大学生的较高的认知能力，使得课程设置无法激起学习者足够的学习兴趣和动机，导致教学效率低下。

六、结语

语用能力作为语言能力的必不可缺的必要组成部分，应该在外语教学中得到足够的重视。本文提倡将语用能力培养纳入大学的语法课程，将语用特征与语法知识结合起来，让学生在学习语法的同时通过语义、语用知识来加深对语法知识的理解，使语法与语用在互动中彼此促进。这就要求外语教师提高自己的语用培养能力，调整教学方法、内容以及反馈方式，积极利用语用迁移，全面帮助学生提高语法能力和语用能力。

在大学英语教学改革的大潮下，如果教师还不能对语用能力的重要性有全新的认识，不改变思路，仍旧在教学中忽略语用能力的培养，语法课如果还停留在传统的结构讲解和习题练习阶段，那么就很难培养出能够应付新挑战、符合时代要求的新型人才。

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责任编辑：张丽