论苗族学生母语和汉语对英语词汇习得的影响

蒙昌配

(贵州师范学院，贵州贵阳 550018)

论苗族学生母语和汉语对英语词汇习得的影响

蒙昌配

(贵州师范学院，贵州贵阳 550018)

母语为苗语的学生学习英语，从本质上讲是经历了第一语(苗语)和第二语(汉语)学习之后的三语习得。在这种背景下，英语词汇的学习就更为复杂。研究认为，尽管苗、汉、英三语存在较大的差异，但它们的构词原则和构词特征具有一定的相似性，在学习词汇的过程中，如果善于总结和观察就能有效地利用词汇间的正迁移，同时规避负迁移，从而达到事半功倍的效果。

苗族学生;词汇学习;三语习得;影响研究

引言

词汇是语言学习的基础，是提高学生语言应用能力的根基。关于词汇对语言学习的重要性，刘润清先生曾在《英语教育研究》一书中指出:“词汇就像大楼用的砖，不管什么样的摩天大厦，都是一块一块用砖砌起来的。所以，词汇就像最基本的建筑材料，缺不得。”［1］可见，要真正学会一门语言，其中比较重要的一个环节就是必须掌握这种语言的词汇。我国英语词汇教学仍处于探索发展的阶段，很多学生在英语学习中，词汇学习成为他们的一大瓶颈，而对于少数民族的学生而言，这一问题尤为凸显和复杂。遗憾的是，苗族学生英语词汇学习的问题目前尚没有引起学术界的足够重视。纵观近几十年的相关研究，不难发现，董川黔的《浅谈苗语和英语的正迁移现象》(载《贵州民族学院学报(社会科学版)》1995年第一期)、王家和的《黔东苗语与英语的异同对比分析》(载《黔东南民族师专学报》1999年第五期)、滕树立的《从苗语和英语的某些对比看跨文化的学习》(载《贵阳金筑大学学报》2005年第一期)已对苗语和英语词汇的特征进行了白描式的分析，而且也简单地论述了两种词汇特征的异同对学生英语词汇学习可能产生的潜在影响，但他们却忽视了苗族学生在学习英语的过程中，影响不仅仅来自学生的母语，同时还来自第二语言(汉语)。有鉴于此，本文以三语习得理论为视角，探讨苗族学生已有的母语和汉语词汇知识对他们学习英语词汇可能产生的影响，以期为少数民族学生英语词汇教学与学习提供一定的参考和借鉴。

一、学生母语(苗语)对英语词汇学习的影响

2002年7月，《国务院作出关于深化改革加快发展民族教育的决定》指出:“在民族中小学逐步形成少数民族语和汉语教学的课程体系，有条件的地区应开设一门外语课。”广大边远的民族地区积极响应，开设了英语课程。对我国各少数民族外语教学来说，大部分都经历从母语、汉语到英语这样一个三语过程。［2］以苗语为母语的学生为例，苗语是他们的第一语言(L1)，汉语是他们掌握的第二语言(L2)，英语是他们在本族语言和汉语之后学习的第三语言(L3)，英语学习对他们来说是双语情境下的三语习得过程。三语习得指的是，除了学习者的母语(L1)和已经掌握的第二语言(L2)之外目前正在学习的一种或多种语言。［3］三语习得是个比较复杂的过程，第一语言和第二语言都可能对其产生影响，同二语学习者表现出明显不同的特征。从事三语习得研究的一些西方学者认为，多语种的复合机制不同于第一语言对第二语言习得的影响。美国俄亥俄州立大学教授、博士生导师奥德林(Terence Odlin)在其所著的《语言迁移-语言学习中的跨语言影响》(Language Transfer:Cross Linguistic Influence in Language Learning)一书中明确指出，“当学习者已掌握两门语言时，这两种语言都会对第三种语言的学习产生影响。”［4］也就是说，当学习者在学习了第二语言之后再学习第三门语言时，学习者原有的语言知识都可能成为迁移的对象，包括语音、语法、词汇、文化意识等。这种语际间的影响模式可以表示为L1→L2、L2→L3、L1+L2→L3。据此推理，苗族学生在已有的母语词汇与二语词汇知识可能同时对他们习得英语词汇产生影响。

苗语属于汉藏语系，构词特征表现为(C+V(G)，V)的单音节词结构，英语则属于印欧语系。尽管两者属于不同的语系，苗语词汇与英语词汇也存在许多相同之处，甚至苗语和英语中有的词汇在拼写形式上完全一致(见表1)，这对苗族学生拼写英文词汇具有积极的作用。如拼读英文“hot”(热的)这个单词时，母语基础知识比较扎实的学生可以意识到英文单词与苗文的 hot(“煮”或“说”)词形相似，于是可以将苗语“hot”一词的声母h和韵母o相拼，最后加上声调符号，便成苗语的“hot”。如果声母h和韵母o相拼后，把加的声调符号字母改变成加辅音“t”，就可以得到英文单词“hot”(热的)。贵州雷山县二中英语教研组借助母语教学，充分利用母语的拼读规律和苗、英的语法规律来进行教学，使这些学习外语比较困难的苗族学生，能较快地学会和掌握第二语言(英语)，“文远荣老师1985年所教的班级参加全县统考英语，及格率居全县相应班级的第三名，平均分居第一名，苗族学生占及格率的37%。”［5］

表1 英语和苗语拼写相同的词汇表

不过，由于英语文字产生的历史和背景远比苗语更为久远和复杂，因此它们词汇的构成和意义差异大。英语的词汇量也比苗语的大得多，而且英语的构词特别活，它有很多的词缀构成新词，而苗语中却没有。英语词汇的词性和词义转换远比苗语平凡和普遍。如英语动词“like”(喜欢，苗语:dos hvib)就可以变成形容词(同样的)、介词(像……一样)和名词(同样的人或物)。然而苗语的“dos hvib”则不能有类似的转换。又如“water”和“rain”都可以用作名词和动词，而与其对应的苗语“eb”和“nongs”则不能用作动词。苗语的大部分词组与英语词组的中心词和修饰词的位置恰恰相反。例如:“竹席”和“大河”，苗语应说成“dinl det hlod”(席竹子)与“eb/hlieb(河大)“，而英语的表达则为“bamboo mats”和“big rivers”。又如dob mais shenb(棉布)——cotton cloth、det ghaid(松树)——pine tree，eb but(开水)——boild water等等。不过，在中心词与修饰词位置的问题上，汉语通常和英语保持一致，这时学生的第二语(汉语)对英语词汇学习将产生正迁移。

更大的障碍同时还存在于英语元音的音变问题。因为英语的元音和部分的辅音字母组合时，不像苗汉语那样有固定的语音形式，它们必须遵循一定的序列原则(sequential rule)，可以随着词或位置的不同变化而变化，这给学生记忆单词造成较大的困难。如英语字母a，在不同的音节就读成［ei］［］［］［i］四种形式。字母“a”在重读开音节时，读作［ei］，如gate，fame;在重读闭音节时，读作［］，如apple，lamp;在非重读音节中读作［］，如along，China;在非重读音节，a后面有辅音字母，后又有一个元音字母e时，a读作［i］，如comrade，village。还有元音字母o、u、e、i也是如此。辅音字母组合的sc，在不同元音前，读音也各不相同。如sc后是元音字母e，i时，读作［s］，例如science;其后是元音字母a、o、u时，读作［sk］，例如scorn;其后是元音iou组合在一起时，又读作［s］，例如conscious。还有多辅音字母组合，情况也是这样。这些问题在学生的母语中都缺乏与之对应的案例，因此，苗族学生在拼读这些词的时候，如果按照自己母语的拼读习惯，将对他们学习英语词汇产生负迁移。为了突破这些辅元音的拼读难关，使学生打下牢固基础，教师只能把辅元音在不同音节、不同条件的变异读音，列成总表，让学生从掌握单词读音到掌握它的拼写形式的拼读训练和拼写训练结合起来，把词的音、形紧密地联系起来。

二、学生第二语(汉语)对英语词汇学习的影响

苗族学生在学习英语的过程中不仅受到母语的影响，同时还受到汉语的影响。汉字是象形文字，大体上只表意，不表音，学习汉字主要是记住它的“形”;而英语是字母拼音文字，表音，不表意，因此学习英语单词关键在记“音”。但是，受第二语(汉语)的影响，苗族学生却习惯性地用记忆汉字的方法来记忆单词，通常只记其形，不记其音。对于多数学生，他们只能分别拼读单词中的每一个字母，却不能准确拼读整个单词。有时他们甚至运用汉字为英语单词注音，如把“wonderful”标注为“玩的府”，“gentlemen”标上“贱头们”等等。这样的方式不仅不能准确地学会英语的发音，甚至会曲解英语单词的真实含义。从这些情况来看，学生的汉语似乎只会对他们学习英语单词产生负面的影响。但事实上，情况并非如此，汉语拼音与英语音素之间的发音有很大的相似之处。如果教师与学生能够积极地利用两者之间的共性，那么对于学生英语单词的学习将具有极大地推动作用。

笔者认为，利用汉语拼音同英语音素的相似性学习英语词汇，这并非不可能。其实苗族学生在学习汉语词汇时，作为拼音文字的母语对第二语词汇的影响模式同样可以作用于第三语词汇的学习。苗语和汉语在拼音上，一般都是由声母、韵母组成一个音节，学生在掌握苗文的拼写知识以后，在学习汉语拼音时，就可以借助已掌握的苗文拼写知识和能力去加以运用，其实践效果十分显著，例如先学母语文的苗族学生，要想拼写bangx(花)这个词，可以把声母b和韵母ang进行相拼，就能得到该词的语音形式，再把声调符号x加在后边，就成了bangx(花)这个词了。再如，拼写dlas(富)这个词，同样把声母dl和韵母a相拼，再把声调符号“s”加在后边，便成dlas(富)这个词。在熟练地拼写汉语音节的基础上，学生可以运用这一规律拼写其它汉语，如“港”。要拼写该词，学生可以联想“港”和苗语同音词gangx(叠上去的“叠”或堆上去的“堆”)，然后把它们的声母g和韵母ang相拼，再加上汉语的第三声调符号“ˇ”于字母a上，就可以得到gang(港)。

汉语拼音有23个声母、24个韵母，通过利用母语的拼读规则去拼读汉语的词汇，苗族学生用拼音朗读和阅读的能力已经形成。而英语中的26个字母跟汉语拼音字母形状相似，在发音上更有相同的地方。了解了汉语拼音与英文字母拼读的内在联系后，学生们就能尝试根据汉语声母排序来识读英语辅音的音标，掌握辅音字母的基本发音规则并能进行简单的拼读。

三、学生母语(苗语)、第二语(汉语)对英语词汇学习的影响

苗、汉语的构词特征与英文存在明显差异。苗语、汉语词汇属于单音节构词，而英语则包含单音节、双音节和多音节。对于英文单音节词的拼写，苗族学生很容易从母语和第二语(汉语)的构词原则中寻找相同的拼写规律，从而达到事半功倍的效果。而对于双音节乃至多音节词，苗族学生可能会感到较为棘手。但是在这种情况下，学生母语和第二语的词汇基础知识也仍然对英文的拼写产生积极的作用。如学生要学习拼写“happy”一词，他们可以先将该词分为两个音节对其进行单独拼写，然后再把两个音节连接起。具体做法是将辅音字母h与元音字母a相拼，然后又用辅音字母p同字母y进行相拼，后把两个部分的音节连接起来拼读，便可得到happy(幸福)一词了。至于三个音节以上的词，也可以运用同样的方式。需要指出的是，只有当苗族学生较好地掌握母语(L1)知识和汉语(L2)知识的时候，他们才能充分地意识到苗汉英三语词汇拼读的内在规律，从而才能最大程度地利用其中的正迁移。

在苗族学生母语和第二语对他们学习英语词汇可能产生正迁移的同时，也不能忽略来自学生母语和二语中的负迁移。苗语和汉语均属于“辅音+元音”或元音单独出现的结构，音节尾不允许出现辅音(除鼻音外)，而英语的音节首和结尾都允许辅音丛的出现，这无疑对学生朗读或拼写带有复杂音丛的英文单词造成较大的困难。因此在这一点上，学生的母语和二语对他们习得英语词汇造成负面的影响。另一方面，由于英语音素多，拉丁字母不够用;为了区别同音词，造成了拼法不规则，例如i，eye，my，dye，tie等。古今语音变化快，拼法调整慢，遗留古代拼法的痕迹，如Wednesday，two，answer，know等。另外，为表达拉丁的词源，错误地增加字母，如:debt，hour，school，island等。欧洲大陆Norman人征服英国之后，一部分语词采用法文拼写法，其他保留原状未变，如kin(cyn)，you(eow)，quick(cwic)，house(hus)等。这些不规则的拼写对苗族学生的学习都造成了困难。

四、结语

综上所述，在苗、汉、英三语环境下，苗族学生学习英语的词汇过程较为复杂，因为这一学习过程要受到学生母语(L1)和汉语(L2)的影响。一方面，学生可以借助苗语和汉语拼音的拼写规则去拼读英文单词，并且加深对这些词的记忆。要真正实现母语、二语对第三语词汇学习的正迁移，学生必须要同时扎实掌握第一语和第二语的词汇知识。这一点显然对民族地区的英语教育具有重要的启示。对于民族学生，在学习英语之前，学校除了开设第二语(汉语)的课程外，还应该开设母语学习的课程，培养学生扎实的双语知识能力，以增强他们学习英语的元语言意识。国内“三语习得”学者曾丽对苗族学生元语言意识的研究也表明，“只有在平衡双语的情况下学习第三语言时，元语言意识的优势才能充分显现，所以在少数民族地区开设三语外语的前提是学习者必须已是平衡双语者”［6］。由此可见，苗族学生学好母语和二语后对他们的英语学习将利大于弊。

但在另一方面，苗、汉、英三语的词汇构成特征也存在诸多的差异，这一点对民族地区的英语词汇教学同样具有一定的指导作用。在少数民族地区进行英语词汇教学，需要教师在课前充分备好课，将英语词汇中独有的特征总结出来，尤其是拼写不规则，音丛比较复杂的词汇应该罗列出来，总结出规律，以便学生更好地记忆，从而达到提高学生英语词汇学习的目的。在日常教学实践中，教师可以通过借助汉语拼音与英语单词拼读的发音规律来拼读单词，利用学生们原有的汉语拼音基础知识来认知、记忆单词，久而久之学生们通过归纳和累积，获得了学习和记忆单词的便捷方法，掌握了单词的发音规律，同时提高了学生的学习兴趣，且不再把记忆单词看成一种负担，而是看成是一种乐趣，这样下来，英语学习进入良性循环。

［1］刘润清.英语教育研究［M］.北京:外语教学与研究出版社，2004:40.

［2］曾丽.从“三语习得”视阈探讨我国少数民族地区的外语教育［J］.民族教育研究，2012，23(1):31-35.

［3］Jesser U.Metalinguistic awareness in multilingual:Cognitive aspects of third language learning［J］.Language Awareness，1999(8):201-209.

［4］Odlin T.Language Transfer:Cross Linguistic Influence in Language Learning［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2001.

［5］雷山二中英语教研组.借助母语教学，促进英语学习［C］//贵州省民委民族语文办公室编.贵州双语教学论文集.贵阳:贵州民族出版社，1989:263.

［6］曾丽.儿童三语习得中元语言意识的发展对我国少数民族外语教育政策制定的启示［J］.外语教学与研究，2011(5):752.

［责任编辑:袁向芬］

Analysis of the Influence of Hmong Students’Mother Tongue and Chinese Language on English Lexical Learning

MENG Chang-pei
(Guizhou Education University，Guiyang，Guizhou，550018)

Hmong students’English study can be considered as the third language acquisition in essence after their acquiring the first language(Hmong)and the second language(Chinese).In this context，their English lexical learning is rather complicated.It is suggested in this paper that，although great divergence lies in Hmong，Chinese and English languages，the rule of the formation of the three languages share certain similarities.Given proper observation and summary，the positive transference among the three languages can be efficiently made use of while the negative transference can be avoided，which will guarantee a great achievement with little efforts.

Hmong Students;Lexical Learning;Third Language Acquisition;Study on Influence

H313

:A

:1674-7798(2016)10-0086-04

2016-09-12

贵州省教育厅人文社会科学研究基地项目“‘苗-汉-英’三语环境对苗族学生英语习得的影响研究”(批号:JD2013141)的阶段性成果。

蒙昌配(1980-)，男，贵州雷山人，贵州师范学院外国语学院副教授，贵州师范学院贵州教育发展研究中心研究员，研究方向:外国语言学及应用语言学。