探寻“学生经验”和“教材内容”的契合点

丁圆伟

【设计意图】

课堂试图从“主题化”向“问题化”转化，探寻“学生经验”和“教材内容”的契合点。课堂初始，预学情况的反馈，为的是弄清什么是学生已经懂了的，什么是学生不懂但通过自己读课文可以懂的，像理解“大人眼中的天窗”属于这一类问题，这是学情的起点。

小组合作交流提出本小组最想解决的一个问题，这是学生读课文搞不懂但通过合作学习可以弄懂的问题。故而，教师为学生的学习提供了支架——借助思维导图，引导学生对“孩子眼中的天窗”有更深的感知与体验。希望学生能通过“天窗内的世界”和“想象的世界”的对比，对“天窗是你唯一的慰藉”有更进一步的显性体验。也希望通过这一个核心问题，培养学生信息提取、推断、 鉴赏以及综合整理和归结等阅读能力。

“认识—实践—迁移”是吴忠豪教授极力倡导的学习方法教学流程。朗读感受联想，既是“语言的积累”，更是对作者写法的一种感知，为下文的“练笔”做好铺垫。

【教学目标】

1. 认识天窗的不同含义，重点感悟“孩子眼中的天窗”。

2. 借助思维导图，梳理文本内容，感受想象世界的神奇与美好，有感情地朗读体会文中丰富的联想。

3. 通过移情迁移，模仿文本进行创作，学习文本写实与联想相结合的写作手法。

【教学过程】

一、预学反馈，学贵质疑

1.揭题，齐读课题。

2.预习反馈：这些词语会读吗？

出示：慰藉 卜落卜落 啊唷唷

要求：

①读正确。（“藉”“卜”“啊”是多音字）

②读出词语的感觉。（“卜落卜落”为拟声词，读出乐感；“啊唷唷”为叹词，读出惊讶之情）

3.范写“慰藉”，讲解字理。

师：“尉”字，它的“尸”是一件衣服，“二”是一张桌子，“小”是火，炭火，右边的“寸”在汉字中表示手，一只手拿着一件衣服，那这个字说明在干什么呢？（在火上烫衣服）衣服皱了，需要烫平，那么心皱了，也需要抚平，这就是“慰”。“藉”是课文中要求会写的生字，跟着老师写一遍，草字头可以扁平一些，一横要写得长些，左下角的这个字念lěi，三横有长短，中间一横稍短，最后一横稍长，“耒”是锄头，右下是一个昔字，所以“藉”就是将地里的杂草锄掉。有时候，咱们的心田上也会长草，锄掉了叫“慰藉”，锄不掉那只能是“一片狼藉”了，所以，这个字还有一种读音念jí。（师范写：慰藉）

4.质疑：课前预习了课文，有什么问题想提吗？

①学法指导，呈现教师批注。

教师批注：文中八处写到“天窗小”，作者为什么要一再强调“天窗的小”呢？

指导：对于文中特殊的语言现象，我们需要重点关注，并产生自己的疑惑。批注，可以针对一处，也可以上下文联系起来进行。

②学生默读并质疑，师强调默读速度。（全文653个字，默读速度要求为每分钟300字）

③组内交流各自疑惑，梳理出本小组未能解决的一个重点问题，张贴于黑板上。

二、借助导图，理解“天窗”

1.问题梳理，聚焦“天窗”。

2.理解“大人眼中的天窗”。

①明白“天窗”的由来。（出示课文第1～3自然段）

②理解“大人眼中的天窗”的作用。（板书：采光）

3.理解“孩子眼中的天窗”。

过渡：大人眼中“采光”用的天窗，为何成为孩子们唯一的慰藉？

①学生填写课前下发的思维导图（见下左图）。

②教师呈现完整的思维导图，学生自行核对。

③仔细观察这张图，对比着天窗内的世界和想象的世界，你有什么发现？（小组合作交流，时间4分钟）

④小组反馈，教师随机板书关键词。

4. 回扣“天窗是唯一的慰藉”。

三、朗读体会，联想“天窗”

1. 师（过渡）：这个世界都是在孩子无限的想象中展开的，让我们一同来感受这美丽而奇幻的世界。

2. 出示课文第5自然段。

从那小小的玻璃，你会看见雨脚在那里卜落卜落跳，你会看见带子似的闪电一划；你想象到这雨、这风、这雷、这电，怎样猛厉地扫荡了这世界，你想象它们的威力比你在露天真实感到的要大十倍百倍。小小的天窗会使你的想象活跃起来。

①一生读，师追问：读这段话的时候，“雨脚卜落卜落跳”“带子似的闪电一划”“猛厉地扫荡世界的风雨雷电”带给你什么感觉？（活跃的动感）

②生再读，读好这些“动词”，读出这种动感。

③师问：当你读到哪个句子时，这种感觉尤为强烈？（这雨、这风、这雷、这电）短促的语言，加深了这种“活跃的动感”，让这些景物的特点更为鲜明。

④生齐读。

3. 出示课文第7自然段。

你会从那小玻璃上面的一颗星，一朵云，想象到无数闪闪烁烁可爱的星，无数像山似的、马似的、巨人似的奇幻的云彩；你会从那小玻璃上面掠过一条黑影，想象到这也许是灰色的蝙蝠，也许是会唱歌的夜莺，也许是恶霸似的猫头鹰——总之，美丽而神奇的夜的世界的一切，立刻会在你的想象中展开。

①初读，师追问：如果说刚才的短句给了你急促的动感，那么这一段，大量的长句给了你什么感觉？（舒缓、宁静）

②一生读，师引导：孩子见到的虽是一颗星，一朵云，一条黑影，但孩子想象的世界却是丰富的，由小到大，谁能把这种感觉读出来？

③生齐读，师领读：“无数”“无数”“也许”“也许”“也许”，正是这无限的想象，正是这太多的不确定，才交织成美丽而神奇的夜的世界的一切，让我们一起再读这一段。

4. 师生合作读第4～7自然段。

四、迁移运用，再议“天窗”

1. 尝试小练笔，注意想象的丰富以及语言表达和景物特点间的联系。（二选一）

2. 质疑：作家为何不多写？世间万物不外乎一动一静，选材有讲究。

3. 总结：正因为孩子透过天窗想象到的世界如此美丽，如此神奇，所以作者在末尾这样感慨——（生齐读课文最后两个自然段）

4. 延伸：如果说“大人眼中的天窗”是用来采光的，“孩子眼中的天窗”是美丽而奇幻的，那么随着“啊唷唷”的一声惊叹，“作家眼中的天窗”又是怎么样的呢，这又是一个值得探讨的问题。大家课后可以了解一下作家当时的写作背景。

五、课后作业（二选一）

【教学反思】

课前学生已“三读”课文，一读读准字音，二读读懂生词，三读读出自己的疑惑。预学的检查，反馈出了部分学生在预学时个别字词读音吃不准的问题，尤其是“卜落卜落”的朗读。学生预学的质量因人而异，教师有必要点一点。

教师的示范批注，是学法的指导，为了告诉学生批注不光可以针对一个句子、一个词语，还可以上下文结合着来思考，这会提升思维的广度和深度。当然，教师的示范批注，也指向了文本表达的一个特点——“类似句子的反复出现”。文中反复出现的语言现象还有两处：一处是“屋子就黑得像地洞里似的”和“孩子们跟着木板窗的关闭，也就被关在地洞似的屋里了”；一处是“这时候，小小的天窗是唯一的慰藉”和“这时候，小小的天窗又是你唯一的慰藉”。很显然，“地洞似的黑”“天窗的小”“唯一的慰藉”三处重复强调的语言，作者是有用意的。正因为屋内地洞似的“黑”，这“小小”的天窗才能成为“唯一的慰藉”。关注细节是我们需要教给学生的阅读策略。但这样设计也存在着一个硬伤，就是在一定程度上，给了学生思维暗示——去关注文中反复出现的语言现象。利弊之间如何权衡？

四人小组交流疑惑，不光关注了“每一个”，也使问题和问题碰撞产生了更深层次的思考。四人小组借助思维导图，解决核心问题，学生学习的空间和时间更为自由和开放。但小组合作学习过程中“学生个性化的学习”我们该如何保护？

此外，“写”是一种书面表达能力训练，是为了帮助学生更会阅读，更能阅读。一课一得，这个“得”如果不仅感于心，更能流于手，那学习可谓高质了。

（浙江省诸暨市暨阳街道江东小学 311800）