中美“慕课”发展综述及未来展望

宋姝颖

摘 要：本文笔者通过研读现有的关于中美慕课的研究论文，并亲身观察、体验中美两国开设的MOOC课程，归纳总结出中美慕课的发展起源、现状以及面临的问题。从制度、技术、人员、监督评估体系、运营方式等方面，对中国慕课的未来发展进行了分析和展望。

关键词：中美慕课；现状；问题；未来展望

中图分类号：G206 文献标识码：A 文章编号：1672-8122（2016）03-0124-03

“慕课”（Massive Open Online Course，简称MOOCs，惯用MOOC），作为近年来教育领域的一种针对大众的免费在线教学方式，其课程种类丰富、覆盖范围广、参与者众多，具有“大规模性”；其依赖网络信息技术、智能背景，面向全球提供全程开放的资源、环境和评价体系，这种基于“在线性”而形成的“开放性”模式又打破了教学的时空限制。

作为一种新型的教育模式，慕课不仅是传统教育形式、手段、过程的一种变革，更是对传统教育观念、内容、方法的深刻颠覆。

一、中美慕课的发展起源

MOOC最早于2008年在加拿大出现，其他的MOOC自2011年起在美国如雨后春笋般成长起来。2008年9月，斯坦福大学启动了“斯坦福无处不在的工程教育”（Stanford Engineering Everywhere）项目；2011年初，Jim Groom（玛丽华盛顿大学）和Michael Branson Smith（纽约城市大学纽约学院）基于同样的课程结构分别设计开设了MOOC课程；到10月份，斯坦福大学的‘人工智能导论免费课程就吸引了16万注册者，更重要的是，16万注册者分别来自190多个国家。该课程后来孕育了目前三大平台之一的Udacity；11月，“Andrew Ng联同斯坦福另一位教授Daphne Koller紧随Udacity的步伐创立Coursera（Coursera、Udacity与斯坦福MOOC的关系如图1所示[1]）”；麻省理工学院在同年启动了MITx项目，于2012年5月联合哈佛大学创建了现在的edX。

到2012年，三大平台吸纳了众多美国顶尖名校，并获得了数千万美元的投资支持。同时，不论是课程内容还是课程数量都得到了极大丰富，因而使得世界各地的大学和教师纷纷加入到“慕课”实践中，大量“慕课”平台及课程也随之出现。美国《纽约时报》针对这一现象，称2012年为“慕课”元年。（三大平台简介表[1]，如表1所示）

2013年初中国大学开始了MOOC的建设发展。到2014年，清华、北大、香港大学、香港科技大学加盟到了edX。北大、复旦、上交、国立台湾大学、香港中文大学、香港科技大学加盟Coursera。在加盟现有的三大慕课平台的同时，中国部分顶尖大学也开始打造自己的MOOC平台。2013年8月，海峡两岸5所交通大学（上海交大、西安交大、西南交大、北京交大、新竹交大）联手打造了“在线学习联合体”开放课程平台，为五校共同利用；10月，清华大学的“学堂在线”平台正式对外开放。2014年4月，上海交大自主研发的“好大学在线”平台对外开放。2015年4月，阿里和北大联合打造了“华文慕课”平台，主打汉语优质课程，并于同年5月4日正式上线。

二、中美慕课的发展现状

（一）中美慕课现阶段的特征

MOOC作为在线课程的新型模式，具备所有在线课程的共同特征——以学习者为中心，教师作为协调者给予学生文本形式的异步反馈，进行24小时不间断授课。同时，MOOC也有自身的独特特征。

根据参与MOOC课程的经验和相关资料总结，目前我们所能接触到的MOOC课程总体上可分为三种类型——在线课件式，如中山大学开设的《网络素养》；在线课件向在线课程过渡式，如浙江大学开设的《新媒体概论》；在线课程式，如杜克大学开设的《广告与社会》。简单来说，“在线课件式”就是一种把PPT搬到线上，由老师引导大家将其阅读一遍的形式；“在线课程式”则有一种传统课堂的感觉，以老师讲授为主，辅以关键词和相关画面；过渡式基本上还是以展示课件为主，但课件会更加精简生动，教师讲解占40%～60%。不论是哪一种类型的MOOC，其总体特征如下：1.短视频授课。每节课10分钟左右，其中穿插用以强化知识点的交互式练习；2.交互式练习反馈及时；3.异步讨论；4.个性化提醒与推荐。网络平台利用大数据把控学习者的学习进度，了解其兴趣所在，并以邮件形式提醒学习者并向其推荐课程。

华南师范大学教育信息技术学院贾义敏教师对MOOC的主要特征的分析比较到位——聚集，重组，个性化。聚集是指资源和人两方面；重组是指多种资源的系统互联；个性化则是指参与者可以自主选择适合自己的课程。

另外从发展规模、效果和质量、社会认可度与重视度三大方面，可以对中美慕课发展做一个简单的对比归纳。

1.发展规模

（1）课程数量。从课程数量上来看，中美慕课平台上课程数量的增加十分迅速，就2015年来看，从8月底到12月底，4个月时间里，美国三大慕课平台共增长615门课，其中Coursera尤为突出，增加了370门课程；中国发展规模较大的三个平台共增加799门课程，单“中国大学MOOC”就增加了525门课程，合作院校也增加了11所。虽然发展势头上，中国的步子迈得很大，但是和美国相比还是有一定的差距。

就美国而言，其拥有面向全球的三大慕课平台Coursera、Udacity、edX，其平台规模之大，合作院校之多，课程种类及数量之可观，都不容小觑。截至到2016年1月3日，Coursera上共有1341门课程，Udacity上有200余门课程，edX上有696门课程。相较之下，中国的MOOC平台虽然也有发展规模较大的“学堂在线”，“好大学在线”和“中国大学MOOC”。但是，截至2016年1月，“学堂在线”合作高校（除却edx合作院校）只有20所，其中包括斯坦福大学，台湾院校6所，大陆院校13所，发布课程355门，其中清华大学发布了298门，其他合作院校发布课程多的有6～7门，少的仅有1～3门；“好大学在线”合作院校有53所，但是仅发布了195门课程；“中国大学MOOC”上的合作高校有60所，共发布779门课程。

（2）课程类型。从课程类型来看，不论中美，MOOC上的人文类课程都相对较少，根据“MOOC学院（mooc.guokr.com）”提供的数据计算得出，Coursera、edX、Udacity上人文类课程数量分别占14.42%、15.61%、0%；“中国大学MOOC”“好大学在线”“学堂在线”上人文类课程数量分别占7.87%、4.8%、6.62%。

2.效果和质量

由于监督和评估约束系统的不完善，MOOC的学习主要靠自主自觉，因而其学习效果和质量总是因人而异，参差不齐，且大部分学习者会半途而废。

在美国，相关报告显示少数院校认为传统授课要优于在线课程，但开设了在线课程的院校较之未开设者还是更看好在线教育。在中国，“有效学习者（获得证书的和学习过程中表现比较活跃的）平均占比为9.76%，与国际上MOOC课程完成率“不到10%”的比例相近。（孙茂松，2014）”[2]

3.社会认可度与重视度

中美对于MOOC发展的认可度和重视度都比较高。对于“慕课”的意义和价值，“大部分院校认同‘慕课是在线教育的重要方式，能帮助学生确定在线教学是否适合他们，但大部分院校不认同‘慕课是在线教育的持续性方法，能帮助吸引潜在的学生。[3]”根据美国2012年度调查报告，在美国，将“慕课”发展列入战略规划的高校占近70%，显然这是美国“慕课”得以有序发展的推力。和美国不同的是，中国“慕课”是在政府主导下发展起来的，因而社会认可度较高，但只有顶尖高校比较重视，普通高校的参与度比较低。

（二）中美慕课发展的现实困境

1.注册者多，完成率低，退学率高。由于“慕课”是一种零成本的学习资源，因而吸引众多学习者注册，但因此注册者没有“成本-收益”顾虑，对待课程的认真度比较低，因为完成与否都不会有什么看得见的损失。麻省理工学院数字学习办公室和哈佛大学HarvardX 研究委员会在关于17门edX课程的研究课题组研究发现，在注册课程之初，会出现大量学习者的流失。在注册一门课后的一两个星期之内平均有50%的学习者会退课[4]。大部分学习者都是图个尝鲜，既没有损失，自然出现了高注册高退学的现象。

2.需要有强大的人力、物力、财力支撑。对参与制作“慕课”课程的教师来说，据《美国高等教育纪事》在2013年采访的103位讲授“慕课”课程的教授称，‘慕课课程开始之前，教授要花费100小时以上时间；开课之后，每周还要再花费8～10个小时[5]。另外，教师面对镜头是否自然，能否很好的把握录像现场，能否掌控现场学生的交流度等都是问题。物力财力不说，最关键的是人力问题。由于种种原因不能够参与“慕课”制作的教师可能会处于一种尴尬的境地——自己不是教师，而是名校名师的助教，甚至会因此丢掉饭碗也未可知。因而，这些教师几乎受不到为慕课努力工作的激励。缺乏人力支持，慕课将很难发展下去。

3.人文类课程相对较少，难以满足受众需求。据统计，全球慕课平台上发布的理工科、自然科学类课程居多，人文类较少。就传播学专业而言，放眼全球，真正核心的传播专业课程不足10门。

4.缺乏行之有效的监督评估体系。“慕课”发展最主要的问题在于其监督评估体系。首先，缺乏惩戒措施来确保注册学者的积极参与；其次，缺少有效的测评方式，无法保障学生的学习质量。就目前来看，MOOC的测评方式主要有三种：机器批改选择题、同学互评论述题、考试测试（与传统考试一样，只不过是机考）。一方面，测评方式单一，学生参差不齐导致互评质量难以把握；另一方面，大部分在线考试没有有效的防范措施，难以控制作弊行为；最后，缺乏有效的证明。绝大多数“慕课”没能与高校学分挂钩，因此不论是在高校还是职场，慕课成绩都得不到相应的认可。

5.技术要求较高。“慕课”本身就是依托互联网技术发展起来的，随着各种问题的出现，对技术的要求日益提高。如何做好互动交流，质量评估，测评监督，真正的在线课堂而不是在线课件等，这一系列的问题都需要技术的发展做支撑。

三、展望中国“慕课”的发展

“美国是世界技术创新的发源地和领跑者，不仅开发了‘慕课技术，而且通过三大平台牢牢地占据和控制了世界‘慕课的发展，全面获得技术、内容、市场和规则的统治地位” [6]。对中国而言，MOOC是“舶来物”，结合美国“慕课”的发展与研究，对我国“慕课”的发展，有以下几点启示。

（一）制订切实可行的可持续发展战略

1.制度层面的战略规划。一方面，“慕课”发展需要政府部门提供政策保障。比如制定“慕课”与学分、学历认证挂钩的体系；向全社会推广证明“慕课”的价值，使得高校、企业、相关机构认可“慕课”培养出来的人才；另一方面，高校内部要尽可能地完善“慕课”发展体系。例如从本校做起，认可“慕课”学分，为学生提供在线课程的同时，鼓励学生参与其他高校的“慕课”课程，允许学生在规定范围内用在线学分抵扣传统教育的学分；在条件允许的情况下，组建优良的“慕课”制作团队，打造本校的精品慕课；不断完善现有评估体系，提高“慕课”学习的效果、质量以及可信度。

2.人员层面的激励办法。在高校建立长效激励机制，从报酬、考核、管理等方面向开设“慕课”的教师倾斜[7]；校内提供开设“慕课”的技术支持和服务体系，给予教师形式多样的培训，实现学者之间的互动合作，使得开发课程实现团队合作和组织管理，减轻教师重复性劳动负担。

3.技术方面的融合支持。大力发展MOOC技术，配合MOOC需要，不断提高大数据应用技术、分析系统的开发研制、语言转换系统的拓展升级等。

4.建立“慕课”教育评估系统。一方面，教育行政部门应该把在线教育评估设计的高校基础性数据提供给长期进行在线教学研究的非官方机构，使其根据中国在线教育发展的现状和存在的问题做出定量和定性两方面的科学分析；另一方面，教育行政部门应该建立线上数据分析平台，在有效可靠的数据基础上，对中国“慕课”发展的规模、质量、问题、方向等进行全方位、多层次的分析和预判，促进中国“慕课”的可持续发展。

5.课程类型平衡发展。文理工以及艺术类，各方面课程都要有，并且要精。在保质保量的前提下，平衡各类课程的发展。

（二）建立完善的监督评估体系

1.运用大数据对学生进行动态分析。“慕课”平台应该进一步完善，在保障学习者隐私的前提下，尽可能多的记录学习者的学习过程信息，通过大数据分析，找到最佳的技术、学习文本，同时梳构建若干学习分析模式[8]。利用这种动态分析，在监督学生学习的同时，可以及时准确的找到问题并加以解决。

2.推进构建“学分银行”，提高教师和学生的积极性与自主性。我国教育部自2010年提出建立“学分银行”制度，并于2012年设立国家级项目主要研究国家“学分银行”制度的框架标准、方式方法、体制机制等，并结合开放大学建设开展实践探索。

所谓“学分银行”，就是把对学生的学分认证收取的费用集中起来，成为MOOC的运营收益。一方面，这笔收益用于奖励制作精良且参与度高效果好的MOOC课程的制作方，使得参与其中的教师可以获得一定的收益，从而提高教师参与的热情；另一方面，“学分银行”收取的是想要获得学分认证的学生的费用，因此首先要确保学分认证的有效性。全国各大高校要官方认可相关MOOC课程的学分认证，保障学生可以以MOOC课程学分抵消校内学分。这样一来，希望得到学分又不愿意到传统课堂听课的学生便会欣然支付学分认证款，同时，虽然是免费听课，但为了得到学分，学生也会更加自觉认真的参与到MOOC课程中来。

3.运用“互联网+”思维，构建MOOC课程“虚拟测评机构”。我们应该建立一个类似于“维基”一样的全球化的“虚拟测评机构”，这个机构中的测评人员是全球各个专业领域的教师、教授等，根据领域不同进行群体划分。这样，针对一门课程，就会有多个教师并且是来自世界各地的多个教师对其考试进行测评，回复学生的问题等。语言问题自然是通过语言转换技术满足MOOC课程的需要。同时，“虚拟测评机构”的教师也不是随时随地参与每一门课程，这要根据开设课程方的邀约而定，利用“学分银行”或其他手段给予测评机构一定的酬劳。

（三）促进MOOC更加社会化，学历与非学历教育共同发展

划分成人自学类MOOC课程，并提供社会认可的官方结业认证，为非学历教育、成人的自我提升提供学习平台，实现教育终身化。同时，高校可以引入校企联盟，使得部分慕课证书得到企业认可，推动慕课社会化发展。

作为互联网时代迅速崛起的教育模式，慕课给全球教育带来了颠覆性变化。尽管处在大发展时期的慕课还存在诸多问题，但我们相信其终会成就全球认可的无国界教育。

参考文献：

[1] 周晓华.美国高校开放在线课程的发展过程研究[D].华南理工大学，2013.

[2] 孙茂松.清华大学MOOC实践报告[R].北京：2014中国大学MOOC发展论坛.（引自袁松鹤，刘选.中国大学MOOC实践现状及共有问题[J].现代远程教育研究，2014（4））

[3] 王丽华.美国“慕课”的新发展及对中国的启示[J].高校教育管理，2014（5）.

[4] Caroline M. Hoxby. The Economics of Online Postsecondary Education：MOOCs，Nonselective Education，and Highly Selective Education[EB/OL].2014.01.28.http：//www.nber.org/papers/w19816.

[5] 郭英剑.“慕课”在全球的现状、困境与未来[J].高校教育管理，2014 （4）.

[6] 李曼丽，张羽，叶赋贵等.解码MOOCS：大规模在线开放课程的教育学考察[M].北京：清华大学出版社，2013.

[7] 高地，吴桐.美国“慕课”理论研究与实践的若干前沿问题[J].高校教育管理，2014 （4）.

[8] 魏顺平.大数据时代的MOOC与学习分析（郝丹.MOOC颠覆与创新？——第4次中国远程教育青年学者论坛综述）[J].中国远程教育，2013（11）.

[责任编辑：艾涓]