教师教学实践能力提升应凸显“三大能力”

2016-03-28方习文

池州学院学报 2016年4期

关键词：能力课程教育

方习文

（巢湖学院文学传媒与教育科学学院，安徽合肥238000）

教师教学实践能力提升应凸显“三大能力”

方习文

（巢湖学院文学传媒与教育科学学院，安徽合肥238000）

教育教学改革对教师教学实践能力提出了新的要求。应该凸显并提升“三大能力”：教学价值定位上凸显“协同育人”的能力，教学内容定位上凸显“学以致用”的能力，教学形式改革上凸显“交流合作”的能力，进一步解构专业本位、课程本位价值观；进一步围绕学生学习能力与实践能力构建教学内容；进一步利用现有教学技术与条件、通过师生交流合作改革教学形式，从而有效提高应用性人才培养质量。

教师教学实践能力；协同育人；学以致用；交流合作

任何一种教学活动本质上都是教学实践活动，教师围绕这些活动所具备的能力就是教学实践能力。“能力”这个概念就其表现形式而言，可以指向个体或组织知识、才能、素质等范围，也可针对实施某项事务的具体技巧与才能。这种看似宽泛的理解并不能无视“能力”具有的两大性质，其一是实践性。实践的客观性、多样性、变化性决定了“能力”的客观性、灵活性与开放性。其二是有效性。《新牛津英语词典》（theNew Oxford Dictionary of English）将“能力”（competence）解释为“成功或有效做某事的才能”。能力的存无与高下是通过行为结果来证实的。由此，教师教学实践能力一方面是通过教学实践活动的需要来建构的，不是简单的理性推演与设计，也不是一成不变的。另一方面是需要接受“有效性”与“目的达成”的检验，而不是简单教学行为的表现与实施。

今天的教学实践与改革显然要面对教育实践出现的新变化、新问题，以适应“实践性”与“有效性”的需要。这牵涉到对于“教学实践能力”内涵与目标的整体性把握，也牵涉到由此而形成的才能、技巧、经验等具体构成。其中凸显并提升“三大能力”成为教师教学实践能力不容忽视的问题。

1教学价值定位：“协同育人”的能力

教学的价值问题实际上是正确处理教学的内在价值与外在功能的关系的问题。教学所面对的外在功能，从大的方面来说，要执行国家层面的教育方针与教育政策制度，紧密关注大学所承担的社会功能与社会价值，从大学功能来说包括科学研究、人才培养、社会服务、文化传承与创新四个方面，就具体专业人才培养来说，有一个服务社会、服务学生的功能。从学生需求来说，有“集体性的公共需求”同时又有因材施教的个性需要。正是因为如此，大学在制定人才培养计划时，结合自身情况与办学定位，均存在相对明确的“办学导向”“人才培养导向”以及具体执行方案，形成具有自身特点的人才培养模式。

单就课程建设而言，今天的“课程”理念与存在形式越发趋向多元、动态、开放，它不是按照传统的学科分类与知识体系来建构，也不是因人设课、随意设课的结果，而是依据社会发展需要与人才培养目标，结合自身办学定位，经过科学论证得以确立并适时调整修正来建构的。它的一个重要特征是：以目的、目标、成果与预期的学习结果为导向；以学校为计划、实施课程的主体，而以学习者为对象；以团体或个别为实施的方式；以在校内或校外为实施的场所或地点，以提供科目、教材、知识、经验或学习机会为类型[1]。

也就是说，课程设置本身不仅隐含着“教育理念”与“价值导向”，同时隐含着“面对的问题”“所要解决的问题”以及“伴随着的新问题”。这些“问题”是课程具体实施者课程设计的基础与前提。课程一旦被设置，意味着已经赋予课程的特有价值，它是必要的同时也是“有用”的。课程承担者与实施者首先需要思考的就是如何把握课程价值对教学目标的影响。从学生角度看，课程将为学生带来哪些实际可行的教益，从社会角度看，课程将如何承担社会责任与义务，从学科角度看，如何通过一定的形式、媒体、又载体等加以实施。美国学者泰勒依据这样三个来源，提出尝试性、一般化的教学目标，然后用教育哲学与学习理论对其过滤，从而可以得出相对精准、具体的教学目标。

所以，教师在设计具体的教学目标与内容之前，首先是参透并领悟“人才培养”的理念、目标、价值导向等，以及本课程设置时已经具有“规定性”的功能、计划与任务。这里存在一个“人才培养”过程中既独立实施同时又协同创新的问题。封闭而单一的教育独立观、学科封闭价值观、课程本位观、教师本位观显然不符合课程价值的本质定位，也不适应协同创新教育的趋势。如保罗·弗莱雷所言：“世界上根本不存在中立的教育过程。教育要么充当使年轻一代融入现行制度的必然结果并使他们与之不相背离的手段，要么就变成‘自由的实践’，也即人借以批判性地和创造性地对待现实并发现如何参与改造世界的途径”[2]。

教育内在价值与外在功能的互动关系，不断调整着教育思想与理念、不断丰富大学功能与内涵，也不断对人才培养提出新问题。这反过来对课程本身的价值提出新的要求。任何一门课程都应在协同育人的教育体系中找到自身的定位，不断通过自身课程规划、建设与实施，具体实现应有的目的与价值。在这个问题上，社会责任与教育责任担当、教育哲学与学习理论的素养提升、人才培养方案的解读与领悟以及切实社会实践经验的丰富均制约了协同育人的机制与体制建构，课程的“个人化”“功利化”倾向均影响人才培养的质量。

从下位来看，以“应用性”为导向的教育趋势决定了人才培养的基本理念。什么是“应用性”，这是一个至今存在争议的问题，但是可以认为教学中的应用性就是围绕学生的“实践性能力”展开的。这里的“实践性”，马克思实践观首先为“应用性”的理解提供了本体论基础：“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”学生需要通过实践，不断积累个人经验，扩大认知范围，提高自己的能力。在全部教学活动过程中，学生以内在体验的方式参与教学过程，在过程中理解自己，理解人生，理解社会，使自己的精神世界受到启迪，生活方式得到建构，有效地促进自身的发展，从而实现人的价值。马克思指出，人的劳动实践使“生产者也改变着，炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式、新的需要和新的语言”［3］。

公共能力、专业能力与实践能力的系统建构构成当下人才培养的主流路径。这是一个科学规划、协同育人的大系统，是一个遵循教学内部规律同时顺应外部需求的实践过程。落实到具体课程，又存在立足自身特点同时如何呼应三大能力培养的课程创新改革问题。其中“公共能力”的思考、论证与培育、“实践能力”的凸显、训练与提升是课程设计与建设的重要导向与元素。“能力的三位一体”思想，决定了课程执行者不仅要实施专业能力的培养，还要思考这些“专业知识”如何为“公共能力”“实践能力”服务的问题。这就迫使课程本身不只是围绕课程知识与课程经验来建构，甚至不只是围绕“专业能力”来展开，而是如何达到“能力三位一体”的统一。譬如理论性课程，当然不是仅限于自身理论知识建构。任何一种理论都是“从实践中来，到实践中去”，既然是从“实践中来”，就包括已经形成的“实践经验”，这些“经验”转化为“知识”的一部分，但是有些“经验”已经只是“记忆”，而不一定“适时”“适众”，那么，课程如何去“分享这些经验”同时能够服务于“公共能力”，做到“适时”、“适众”，就成为课程“问题意识”的主要内容；这当然就决定了课程内容与课程形式的根本性调整。

围绕“应用性”而取向的“能力”生成在今天还凸显出“创新”潜质的开发问题，它不仅只指向“一般性”理想人才培养问题，同时强调关注学生“问题意识”的习惯以及分析解决问题能力提高。也就是说，课程在价值定位与顶层设计过程中，不仅要关注社会、学生、教育组织的需求与规约，同时要关注学生结合自身实际，不断促进学生独立学习解决自身面临的精神问题与实际问题，不断解决“问题”困扰，有益有效有序地成长与进步。课程“问题意识”在这方面的重要体现，就是让学生去面对这些“问题”，去设计“问题”情境，去探究并激发学生主动自觉有效解决问题的习惯与能力。这成为课程价值实现的基本前提与现实基础。

总之，“一些关于高效学校的特征的研究越来越表明，那些使学生学到更多东西的学校通常有一个良好合作的职员组织，在教师与管理者之间也有很多共识。我们通常称为‘共享的道德秩序’或者‘学校精神’，其实质是由于具备一个专业协作的团队：这个团队有清晰的目标，和平地共同工作，分享超越单个成员的目标，分享为共同事业负责的共识”［4］。

2 教学内容定位：“学以致用”的能力

关于“教学内容”一般的理解是围绕学科专业内部形成的课程知识与专业能力，这些知识与能力会以教科书等参考文献作为教学与学习的资源，教师、教材、教室成为展开教学必不可少的三大要素。教师一个重要的任务就是通过教材资源的开发去培养学生专业知识与能力，成为课程内容定位的普遍做法。这种“形成课程的直接因素资源”其实只是狭义意义上的“资源”，广义的“资源”则是指“有利于实现课程目标的各种因素”［5］。无论是什么样的“资源”，都是建立在科学合理的课程目标设计基础上，而课程目标的核心就是如何解决并实施“学以致用”的问题。

“学以致用”于东西方都是承传悠久的教育思想，强调教育“经世致用”“知行合一”、研究并解决社会人生实际问题、推进人类生产生活实践力与创新力。在教育大众化、信息网络化、竞争实力化的时代，无论国家民族还是组织个人，学习能力与应用能力更是成为生存发展的迫切要求。“传道授业解惑”的“师者”之功能深化为以“致用”为导向实现这一目标。“学以致用”包括“学”“用”“致用”三个方面的元素。它们之间的关系是：“用”是“学”的出发点与落脚点，“用”也是“学”的动力机制与目标导向。“学”是“用”的基础与条件，手段与方法，路径与过程。“致用”则是实践的过程，是“学”“用”如何结合、如何转化的机制，以此不断修正与推进“用”“学”的效率。具体而言，“学以致用”在课程内容定位上表现为三个方面。

第一，适用“公共性需求”。即教学内容要对接并满足“公众”素养与能力期待。譬如一些教学内容存在“繁难偏旧”倾向就偏离了这一指向。繁”即繁琐而非简明，过度复杂化；“难”即超出学生接受视域，高深难解；“偏”即“小众”甚至异类，远离公共性需求；“旧”即知识陈旧、过时，知识与信息更新不够，缺乏新意。显然这些内容存在需不需要花时间与精力值得学习的问题。一些课程内容与“知识”固然是“文化记忆”与“文化成果”，但是学生可以通过自学随时可以获得，而不是在规约的体制下被动学习与接受。所以，当下课程教学内容的主要问题依然是解决“单一知识灌输”传播导向与模式。这一导向与模式存在的问题是，不是从学生实际与学生需求出发，而是“知识崇拜”与知识生产背景下，将“知识”作为单一终极的教学目标而形成的一种经验与习惯。围绕这一目标，一方面形成系统细致的“知识体系”，一方面又衍生出新的知识生长点与知识成果，以培养所谓“知识精英”与“知识生产者”，这样的理念、经验与习惯显然不适合应用性人才培养导向。

“公共性需求”是“经世致用”的新的形式。它的重要取向是关注“时代”“现实”“民生”等因素对于公众的影响，一些过度专业强化、联系不密、作用不大的内容则需要调整，而一些“公共性”实际问题则应该进入内容设计的视野受到重视，一些“弱化”与“缺失”的“资源”则需要强化与予以提供。简单地说，即便是“高”“精”“尖”的学科专业知识，不仅要运用实用灵活的形式将其通俗化、普及化，而且是贴近并有益于大众实际、学生实际，通过“专业性”学习达到深化延伸“学以致用”的功能。这就导致知识体系重新建构、致用的目的性与方法性明确、实践实训的措施具体有效，以此形成“教学内容”“教学资源”的定位立场。封闭的学科专业观念、以“知识传播”为导向的课程观念、不能凸显“致用”“能力提升”的内容设计应该进行教学反思与教学改革。

第二，适用“个性化需求”。学生的个性化体现就是尊重每一个学生的个体特征、激发个性潜质、形成独立思考与独立践行的习惯。它在教学内容的体现上就是打破盲从权威、顺从指令、依从“结论”的个体品质，培养学生发现问题、提出问题、分析问题与解决问题的实际能力。

要做到这一点，除了对学生因材施教、个别指导之外，课程内容上的“个性化”教育，主要体现在三个方面的准确定位上。第一，课程不能只是建构现成的“知识”，而是将教科书、参考书等作为现成“案例“，分析这些“资源”“成果”的“个人化”创新性特征。这些成果是如何通过个人努力做到继承与创新的，它是如何发现问题、研究问题和解决问题的。它在精神、实践、方法以及学用经验方面值得我们学习与借鉴的。第二是教师“个性化”的展示。即教师要传授自己学习的体会与成果，与学生交流与分享研学用的经验，启发学生不断传承与创新，提升自我学习能力、研究能力与运用能力。第三是对学生“个性化”的指导。这一指导是结合学生实际与学科专业课程特点，紧扣“重点”“难点”内容不断围绕“问题”的设计开展教学。这些“问题”提出、分析与研究是开放性的，是需要学生自己动脑动手才能形成经验与体验，形成相应的过程与成果。鼓励学生结合课程知识、结合自身兴趣以及现实需要主动发现问题。

第三，实训实践的内容构建。无论什么样的课程性质与课程类型，“学以致用”价值实现趋向合理构建实训实践内容与环节。这对于一些应用性课程或者交叉性课程似乎不难理解与操作，但是对于基础理论尤其是人文类理论课程就显得改革的难度偏大。如何进行课程改革固然存在争议，深层次的问题是观念与方法的问题。

从观念上，还是要走出“知识崇拜”“文本主义”“教条主义”的窠臼，任何一种理论既然都是从实践中来，到实践中去，是否正确都要接受实践的检验。那么，这种理论的接受、检验、运用都是可以通过一定的实训实践活动才能直接作用于人的。其实任何理论都有自身的局限性，环境、条件、个人、知识建构逻辑与方法等因素的变化决定了任何理论具有“相对性”“指导性”与“开放性”，它的实际功能实现完全取决于个人如何去思考、理解与运用。为什么文科学生要去读原著、要去了解“原著”生产情境、要去模仿运用这些理论思考问题、分析问题、解决问题、要进行信息搜集、整理、分析、处理能力与交流传播训练，其实都是理论联系实际、对学生进行有效性的实训实践能力训练的具体体现。所以观念上重视“学以致用”，积极开发“应用性”内容与资源、指导学生学生学习与训练、强化以能力为导向的实践活动设计是教学内容定位的重要方面。

从方法上，实训实践的内容构建需要解决的不只是课程组织与实施的问题，这是“怎么做”的问题，还要解决“做什么”的问题。“做什么”就是以“能力培养”为导向，将“学”“用”结合起来，分析并确立“能力”目标构成，最终形成“内容重要”“细化具体”“由浅入深”“驱动有力”的完整实训实践能力体系。即便是理论性课程，也包括认知性、论证性、运用性、创新性等序列性实训实践内容，将“学以致用”行为化、实践化、实效化。

3教学形式改革：“交流合作”的能力

教学工作是一项责任重大的系统性工作，需要通过一定的组织形式来进行。教学组织形式就是“关于教学活动应怎样组织、教学的时间和空间应怎样有效地加以控制和利用的问题”[6]。教学组织形式也就是围绕教学目标、合理协调处理“教师与学生”“时间与空间”“资源与工具”实施教学的过程。

应该看到，今天的教育教学技术与工具极大地促进了教育教学方式与手段的变革，包括交流、学习、研究、实验、创业创新等各个层面。从教学形式上，传统教学、情境教学、多媒体教学、在线教育等，多元并存，各司其长。这对于“时间与空间”的利用开拓进一步灵活与多样，对于“资源与工具”的开发使用进一步丰富高效，譬如网络课程就刷新了传统教学组织形式与方式。但是从教育教学的性质与规律看，过度依赖媒体与工具、技术崇拜与盲目运用的现象还是普遍存在的。也就是说以“学生与教师”为核心的组织关系、以“学生”“学以致用”能力培养为目标、以灵活高效的教学组织形式实施教学的观念并未得到落实。导致教学组织形式出现新的单一化与盲目化倾向。譬如多媒体教学手段运用的问题，并没有解决“不可不用”“精当使用”“灵活运用”的问题，使教师与学生成为“媒体”的过度依赖者与信息单一接受者。如在线教育也出现盲目跟风、一哄而起的迹象，并没有对不同的课程进行分类化评估与分析，结合具体情况，实施灵活多样高效实际的组织形式。

所以教学的组织形式不是简单处理“课程与技术手段”的问题，更不是技术与教学条件的简单化低效化使用，这些都是教学的辅助工具与手段，它的功能性和黑板粉笔没有什么本质的不同。教学组织形式核心问题从教师角度上还是要处理好“我是谁”“我要做什么”“我该怎么做”三者之间的关系。贯穿这三个问题的核心问题就是如何开展与学生之间的“交流合作”，师生在一种民主协作的关系氛围中，通过合理的组织运行，实施教师“领导”“指导”“引导”乃至共同研讨、解决问题的功能。那么教师如何与学生交流互动、如何共同研讨、如何分享与促进，除了教师自身要自我定位准确、不断反思调整、强化交流合作意识与能力、提升自身运用能力与经验之外，围绕应用性人才培养目标，切实推进教学“交流合作”形式，今天的教学形式趋向对几个问题要重点关注。

其一，内藏“问题”的资源提供。在一个“知识”“信息”“现象”等资源充盈的时代，教师敏感发现并向学生推送“问题”资源，不仅会激发师生之间的互动交流，同时激发学生的学习积极性与创造力。因为这些“问题”并没有现成答案，这些“问题”是师生共同面对的客观存在，需要分析与解决。教师的主要职能就是如何组织管理与过程控制，并参与到共同研讨之中。从资源提供的手段看，信息化与网络化则对资源的“丰富性”“及时性”“直观性”起到很好的辅助作用。如提供文本、图表、视频动画等形式的知识拓展、模拟实训、案例借鉴、项目实践素材，以及个性化学习方案等。在线课程建设在一定程度上满足师生互动的需要，改进学生学习方式的需要，但是优质的在线课程资源同样要开发提供促进学生学习与能力提升的“问题”资源。

其次，具有体验与实训功能的情境提供。这种“情境”从功能上直接面对学生学习能力，或者直接面对动手操作能力。从形式上有课堂情境、虚拟情境、现场情境、生产情境等，今天的“教室”空间具有师生互动合作的结构设计，具有多种“情境”元素合成的趋向，“教室”提供了产学研多种功能需要的设置。“情境”的设计与提供固然牵涉到教学条件与教学投入的问题，但是从知识传授走向知识生产的“情境”、从知识的接受到知识运用的“情境”、从单一传播的“情境”到互动分享与交流的“情境”对于每一门课程都是可以做到的。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，“躬行”就是亲自去体验，亲自去尝试。由此关键还在于教师大胆改革、勇于创新的问题。

其三，具有示范性与经验性的“能力”提供。今天的教学改革对教师从业经验与职业适应能力提出新的要求。对于精英教育体制与学术研究背景等主流环境下培养出来的高校教师，尤其是从“校门”到“校门”的求学经历，使高校教师在学术生产能力与知识传播能力方面具有丰富经验，同时专业理论教学能力具有一定优势，但是理论与实践脱节、专业与社会需求的脱节、专业与实际生产与生活的脱节，一定程度上制约了人才培养质量。为此，高校通行的做法是通过学习培训提高“双能型”教师队伍比例，聘请具有行业职业背景的专业人士参加教学，通过产学研合作教育实施应用性人才培养。但是只要教师将“自身”作为教学资源，将自身作为示范性“案例”，和学生一起分享自己的学习与工作经验，围绕“能力”提升和学生一起成长，无论是基于什么样的教学形式，同样会收到良好的教学效果。

总之，“协同育人”“学以致用”“交流合作”这三个关键词，应该是指导并衡量教师教学实践能力的重要方面。它不仅是面对当下教育改革的取向，同时也有利于促进教师教学改革的积极性与创造性，不断探索多元化的教学改革模式，并切实推进人才质量的提高。

[1]王文科.课程与教学论[M].台北：五南图书出版公司，1999：14

[2]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等，译.上海：华东师范大学出版社，2001：5

[3]张英彦.实践教学的理论基础探析[J].中国大学教学，2006（6）：50-52.

[4]C.E.jr.finn Teacher unions and school quality allies or inevitable foes?[J].Phi Dela Kappan1985（6）：2.

[5]吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究，2001（9）：59-71.

[6]李森，陈晓瑞.课程与教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2015：184.

[责任编辑：束仁龙]

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1674-1102(2016)04-0130-05

10.13420/j.cnki.jczu.2016.04.036

2016-07-05