高等教育学学科发展的困境与超越

2016-03-28袁楠

滁州学院学报 2016年4期

袁　楠

高等教育学学科发展的困境与超越

袁楠

学者的“学术人”情怀、对资源的诉求以及对理论合法性的辩护三方面相互支撑，强化了对高等教育学学科定位的不断追求。但由于学科标准的不确定，高等教育学学科发展面临无法进行学科定位的困境。超越困境需要探索适合中国高等教育学科建设的特殊之路、探索高等教育学自身的学科建设之路、充分发挥制度化对高等教育学科建设的作用、走高等教育理论建构与实践相结合之路。

高等教育学;学科情结;学科标准;困境;超越

在中国高等教育学的发展过程中，始终有一个问题萦绕于高等教育学者心中：高等教育研究这一研究领域是否已发展成为一门学科。对这一问题的讨论由来已久，20世纪90年代召开的几次全国高等教育学研究会年会就大多以高等教育学学科建设为会议主题。随着中国高等教育研究和实践的不断开展，以及对学科的界限与功能不断思考，“‘高等教育学’是否可以称之为一门学科？”这一历久弥新的问题又引起了广泛的讨论与关注。

高等教育研究是学科还是领域这一表述是不恰当的。一方面，学科是特定研究领域走向成熟的产物，是研究领域制度化和建制化的结果。[1]只有高等教育研究成为一个领域之后才能进一步探讨高等教育研究是否可以称之为一门学科。另一方面，高等教育研究作为一个研究领域，无论是在高等教育研究发展较为成熟的西方国家，还是在高等教育研究基础较为薄弱的我国都是无可争议的。因此，我们不应将领域和学科割裂、对立起来去论证高等教育研究属性的非此即彼。而应在肯定高等教育研究这一重要学术研究领域的同时进一步探讨高等教育研究是否已经发展成为一门成熟的学科？

一、高等教育学的“学科情结”

我国高等教育研究者似乎有着浓厚的“学科情结”。这种情结并不是无缘无故的，有着多方面的原因。

首先，对高等教育学进行学科定位是高等教育研究者作为“学术人”的情感需求

随着高等教育的不断发展，从事高等教育研究的学者不断增加。这些高等教育研究者将高等教育研究工作看作是自己的使命，是自己存在的意义所在，自然不希望从事的是低品位的事业。而具有有限精力和生命周期的个体成员正是通过学科获得其作为学术人、职业人和社会人存在的意义。[2]“学科”的优势不仅体现在“品位”之上，而且学科通过组织建制能够给予其成员以归属感和安全感。“研究领域”这一概念与“学科”相比似乎先天不足，很难获得学者的认可和尊敬。

其次，对资源的诉求决定了高等教育研究者必然会为高等教育学的学科地位进行辩护。高等教育学作为一个新兴的“事业”，和其他新兴的准学科结构一样，为了占有更多的大学资源并试图更加直接地控制未来的分配，而竭力从学术上为它们所建议的资源分配的转移提供抽象的辩护理由。[3]这也是我国现行科研规划与经费资助体制下的一种无奈之举。

再次，理论上的科学性与合法性是高等教育学进行学科定位的重要依据

1983年高等教育学被列入国家学科专业目录，成为教育学下属的二级学科。这是一种行政上的合法化，是高等教育学学科建制的一个方面，高等教育研究者并不能因此而心满意足，还必须从理论层面出发论证高等教育学作为一门学科其理论上的科学性与合法性。

学者的“学术人”情怀、对资源的诉求和对理论合法性的辩护三方面相互支撑，形成了一个循环增强的过程，强化了对高等教育学学科定位的不断追求。

二、高等教育学学科发展的困境

有学者提出高等教育学是不是一门学科应该参照学科制度化的标准以及历史经验来作具体分析。[4]1那么是否存在一个公认的学科评判标准？即使存在，这个标准又是否是一成不变的？

谈到学科的判断标准，学者普遍认可的是库恩的学科范式理论。库恩在《科学革命的结构》中将一门学科的发展分为“前范式时期”和“后范式时期”，一门学科的发展史就是由多种“准范式”相争到一种“范式”独霸的过程。这恰恰与社会学科中学科的发展大多是从依循一种“范式”发展成为多种“范式”并存这一情况相反。冯向东在考察了库恩“范式说”的发端与演变之后，认为对于社会科学领域而言，“范式”并不适合作为判定一门学科是否成立的标准。范式与具体的研究方法之间、范式与学科之间，并不存在“一一对应”的关系。[5]

对于学科标准是否是一成不变的这一问题而言，首先，对社会科学知识所作的鲜明的制度性区分具有相当大的人为性，这就决定了学科之间界限的不稳定性。在1945年之后的社会科学内部，社会科学家交叉的侵入邻近的学科领域，并且在此过程中完全忽略每一门社会科学为使本专业成为保留领域而提出的种种合法化依据。[3]38其次，社会科学家工作领域的扩展，扩大了研究对象的范围，各门学科的研究对象出现交叉，很难说一个研究对象是属于某一个特定学科的。不仅研究对象难以区分边界，各门学科所使用的研究方法也是相互借鉴，甚至一个研究会使用几种不同的研究方法。因此，用研究对象、研究方法的独立性、排他性作为学科划分的标准是很难对不断兴起的研究领域进行判断的。再者，人文社会科学固有的文化依赖性使其必然受到不同国家和地区本土文化的影响，从而决定了人文社会科学的知识在不同文化背景下的发展是不同的。[6]那么学科应该是多元的，充满地区特色的，对学科的认识不能固守某一人或一派的教条。

那么是否可以对学科划分标准进行随意的制定或更改？显然不行，随意的制定或更改只会导致学科划分的混乱现象出现，学科的意义将不存在。因此，既要根据现实情况的变化对学科标准进行修订和更改，又要避免对现时代各种转瞬即逝的变化的盲目追随，从而对学科的认识达成一些更长远的、持久的和有用的诠释。

从上述可知，一方面，“范式”标准并不是判断学科是否成立的权威标准。另一方面，由于社会科学知识的特性，很难确定一个超越知识、超越地区的最终的学科判断标准。没有公认的学科判断标准可供选择，高等教育学学科发展将面临着无法进行准确学科定位的困境。

三、高等教育学学科发展的困境超越

没有公认的学科判断标准可以依据，没有固定的学科建设模式可以模仿和借鉴。超越高等教育学学科发展面临的困境，就需要探索适合自己的学科建设之路。

(一)走中国高等教育学科建设的特殊之路

追求某种形式的普遍主义是每一个话语共同体的必要目标，但无论人们怎样真诚的追求普遍性，迄今为止，在社会科学的历史发展过程中，对于普遍性的期待从来没有真正的实现过。[3]53相对于中国高等教育研究，西方国家的高等教育研究对学科理论建设、课程设置、培养体系等方面的研究开展的较早。但西方国家的高等教育研究模式并不是惟一的高等教育研究模式，这种基于西方高等教育发展基础之上的模式并不一定适合中国的高等教育研究。西方高等教育研究一直被作为一个研究领域来看待，而中国高等教育研究面临着不同的学科氛围和背景，以及科研规划的方式，这就决定了中国高等教育研究不能遵循西方高等教育研究之路，必然要走一条适合中国高等教育学学科建设的特殊之路。这条特殊之路必然是基于这样一个出发点：高等教育学必须作为一门学科来建设。不然，只是“研究领域”的高等教育学恐怕在科研竞争、资源争夺异常激烈的大学里很难有立锥之地。

(二)走高等教育学自己的学科建设之路

高等教育学学科地位被认为低下的一个重要原因是受教育学学科地位的影响。大家已经习以为常的认为教育学属于次等学科，那么从属于教育学的高等教育学更加不能称之为真正的学科。这种观点是不合情理的，也有误导性。一方面，霍金斯认为，对教育学的这种看法只要一天尚在，我们仍然不会了解学科规训制度，……也不会明白教育作为多学科网络，为什么能在现代世界汇聚成一种巨大的力量——这种力量足以改造整个现代世界。……只有扭转普遍把教育学看成是次等学科的见解，才有可能解答这些问题。[7]这个说法和一部分学者向来“心安理得”的假设不相符合，教育学并不是一门学科地位低下的次等学科。另一方面，我国高等教育学的理论体系直接脱胎于普通教育学，学科制度化也在走教育学的老路。但是为了适应国民教育运动过程中师范教育发展需要的教育学，其研究对象限定于普通教育阶段，高等教育长期不在教育学的理论视野之内。[4]1随着不同高等教育模式的剧增，高等教育和普通教育的区别，并不仅仅由受教育者的年龄大小和成熟与否来决定的，高等教育在保持中世纪传统的基础上对内在价值和目标的追求，以及在追求“成就”过程中所坚持的标准和进行的一系列活动就决定了高等教育绝不仅仅是教育系统的一个亚型。[8]因此，高等教育学学科建设必然要认清学科内涵，自觉地和代表普通教育的教育学“划清界限”。走高等教育自己的学科建设之路，既不能因为别人对教育学学科地位的误解而妄自菲薄，也不能将高等教育学学科建设等同于教育学学科建设。

(三)走制度化之路

华勒斯坦等人在考察社会学这一学科的发展时提到：社会学作为一门学科之所以在十九世纪下半叶发展起来，主要是因为当时的一些社会改革协会所从事的工作在大学里得到了制度化，并且经历一次转变。[3]20借鉴社会学的发展之路：一方面，高等教育学的发展离不开高等教育相关组织进行的高等教育研究与实践。高等教育学的学科建设并不只是限制在大学之内的，高等教育相关组织进行的研究与实践活动不仅可以拓宽高等教育研究与实践的范围，开阔大学之内的高等教育学者的视野，而且对于积累、汇集高等教育研究共同体的“范例”有很大帮助。另一方面，高等教育学的学科建设要充分发挥制度化的作用，重视高等教育学的外在制度建设。正如考朋所说，如果要使智力活动的契机不被消散，那么在取得学术成就之后，必须迅速作出制度上的反应。缺乏固定的组织，在开始时也许为自由探究提供机会，但是经久不息和有控制的发展只有通过制度上的架构才能得到。[9]学科外在制度是指学科的社会建制，主要强调组织机构、行政编制等物质性层面的东西。[10]从第一个高等教育研究所成立开始，中国高等教育学科建设就开始了其外在社会建制的建设。其成效是显著的：通过先建立学科的外在社会建制，并充分发挥外在建制对学科内在观念建制的巨大推动作用来促进学科内在建制的快速、高效成长。

(四)走高等教育理论建构与实践相结合之路

将高等教育学作为一门学科来建设，当务之急不仅是要探索高等教育规律、积累高等教育知识、进行高等教育学的学科理论建构，而且要对高等教育发展过程中的实际问题进行研究，并以此指导高等教育实践不断发展。因为任何一门学科都必须以学术要求与社会实践的某种特殊的、不断变化的融合为基础。[3]53有学者认为，高等教育理论的建构和学科的成熟应当是建立在高等教育实践的成功基础之上。[11]其实致力于高等教育理论框架的建构与致力于解决重大的高等教育实践问题并不冲突。没有高等教育理论支持与指导，每个高等教育工作者只能依据自己的经验来进行高等教育实践，但是有时个人的经验总结是偏狭的，甚至是错误的。脱离高等教育实践的理论建构将会是学者的一厢情愿，是一种“闭门造车”的框架建构。因此，高等教育学学科建设不仅需要对高等教育学基本理论进行建构，而且需要在理论建构的同时，在高等教育理论的指导下开展高等教育实践，并以此对高等教育理论进行检验。经过这种不断的理论“试误”和有理论指导的高等教育实践相结合，然后又得到高等教育学科制度化再生产的不断增强，最终定能实现高等教育实践和高等教育理论建设的双丰收。

[1]王建华.学科、学科制度、学科建制[J].江苏高教，2003(3).

[2]阎光才.高等教育研究的学科化:知识建构还是话语策略?[J].北京大学教育评论，2011(4).

[3]华勒斯坦,等.开放社会科学重建社会科学报告书[M].刘锋,译.北京:三联书店，1997.

[4]王建华.高等教育作为一门学科[J].高等教育研究,2004(1).

[5]冯向东.高等教育研究中的“范式”与“视角”辨析[J].北京大学教育评论，2006(3).

[6]秦炜炜.高等教育学学科属性再考量：一种多元化视角[J].江苏高教，2010(2).

[7]华勒斯坦,等.学科·知识·权力[M].刘健芝等,译.北京:三联书店，1993:45.

[8]罗纳德·巴尼特.高等教育理念[M].蓝劲松,译.北京:北京大学出版社，2012:12.

[9]伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承绪等,译.杭州:杭州大学出版社, 1994:4.

[10]王建华.高等教育学的演进——学科制度的视角[J].清华大学教育研究，2003(1).

[11]龚放.追问研究本意纾解“学科情结”[J].北京大学教育评论，2011(4).

责任编辑：刘海涛