儿童哲学教育内涵的辩证

汤广全



儿童哲学教育内涵的辩证

汤广全

20世纪90年代末以来，儿童哲学教育理论与实践在我国得到快速发展。在学术研究与实践传播中，儿童哲学探究计划、儿童哲学、儿童哲学课程等概念的内涵相近又有所不同，更易与儿童哲学教育相混用。儿童哲学教育，是一个包含理念、实施、方法、宣传等内容的整体，是一项系统的社会工程，而非单纯地培养孩子的思维品质，更非简单的儿童哲学课程的开设。

儿童哲学；儿童哲学探究计划；儿童哲学课程；儿童哲学教育

自20世纪80年代尤其是90年代末新世纪初以来，我国儿童哲学教育理论与实践的探索得到迅速发展。在这一过程中，有关儿童哲学教育的内涵出现多种阐释，导致分歧甚至迷乱，难免影响理论的传播、发展与实践的推进与光大。其中，儿童哲学探究计划、儿童哲学、儿童哲学课程等与儿童哲学教育内涵极相近而又极易混淆，有必要进行学理上的厘清，这是研究与实践儿童哲学教育的基础。

一、儿童哲学探究计划

儿童哲学探究计划，学界也称之为儿童哲学思维训练。[1]提及儿童哲学探究计划，无法绕开儿童哲学教育的开创者李普曼(Matthew Lipman)。他深受杜威(John Dewey)教育哲学思想的影响，在其大学教学实践过程中，他发现大学生的思维素养难如人愿。经过认真的思考与探索，李普曼最终认为，如要改变大学生思维品质低下的境况，需要从幼儿园至中小学儿童的教学开始，需要让儿童接受哲学教育。于是，李普曼着手进行自己的设想与实验。

(一)李普曼儿童哲学探究历程

李普曼感到“自己有责任精心制订一项彻底改变教育的计划”。他试图把课堂变成一个微型的民主研究共同体。基于此，他进一步认为，教科书是实践的出发点。传统的教科书是科学家、数学家、历史学家等研究和发现的结晶。对学生来说，这样的教科书只是学习材料，但绝不是合理的思考材料。

1969年，李普曼创作并出版了他的第一部哲学小说《哈里·斯托特尔迈尔的发现》(Harry Stottlemeier’s Discovery)。李普曼先是以故事的形式撰写哲学小说，表达逻辑思维主题，然后把哲学小说开发成实验教材，让人们在小学进行试验，帮助实验班的小学生进行哲学探索与思维锻炼，试验结果表明，经过哲学思维训练的小学生在判断、推理等方面的能力得到大幅度提升。

1972年，李普曼放弃了大学教职，转向“教孩子们学会思考”。1974年，李普曼与教育学教授安·玛格丽特·夏普合作，创办了儿童哲学研究所。自此，李普曼创作了一系列小说，这些小说成了儿童哲学研究所的核心资料。同时，为配合上述虚构小说，他与夏普及其他人一起为中小学教师开发了雄心勃勃的教材；夏普还走遍全球各地，向人们宣传“儿童哲学”教育。李普曼的目标是“从儿童一入学便对其思想施加有益影响，在校期间自始至终向他们教授哲学”。这就是李普曼的儿童哲学计划，即“借用哲学的力量帮助儿童思维”。[2]

李普曼等人的“儿童哲学探究计划”是一个体系，即包含儿童哲学教育理念、目标、实施、评估、宣传等环节，而非单纯的“思维训练计划”。李普曼提供了一个教育改革的大方向。[3]

(二)李普曼儿童哲学探究体系

综合起来，可以看出，李普曼的儿童哲学教育计划包括以下几个部分：儿童哲学教育理念、儿童哲学小说创作、儿童哲学教材开发、儿童哲学教育实验、儿童哲学教育推广等。他的儿童哲学教育探究历程在于其有一个核心理念统揽，即儿童哲学教育富有价值，也即提升孩子的思维品质，增强其民主合作意识，促进其世界观的成长；其儿童哲学教育课程是落实其教育理念的主要内容；其课程落实的主要途径在于课堂共同体的探究学习。

李普曼认为教育应是一种探究活动。教育过程须能引发学习者的思维活动。而教育课程是教育的心脏，设计时须考量如何实现如下要求：具有内在价值；合理而富有意义；方法上的统一与一致。他尤其强调“为自己思考”与“找出自己的意义”，前者指根据自己建立的前提得出自己的结论，后者的“意义”指的是只能通过自己探究才能发现，不是外部世界的他者给予的。[4]这种探究确立了学习者的主体地位，这是其儿童哲学教育理念的意义所在。

其核心教育理念的落实须要哲学教育课程的配合与应和。哲学教育课程主要是由李普曼创作的哲学小说开发出来的。它是由学生用的材料和教师手册或指南两类材料构成的，前者指儿童哲学倡导者编写的系列哲学小故事，也可用一些图片、电影或其它材料；后者指的是各种各样的与学生材料配套的、有助于完成预定目的的讨论方案和计划及应注意的问题。[5]李普曼儿童哲学教育课程须体现其哲学教育理念，是其大胆探索与慎重选择的结果。

其课程实施的方法是一个关键，主要是由课堂学习共同体去实施、践行，而非传统课堂教师单方面的讲授或灌输。学习共同体探究包括两层含义：一是指把个体的学生与松散的课堂整合为一个内在联系紧密、兴趣和目标一致的学习组织；二是指启迪共同体成员平等合作，相互交流，共同探究解决问题的过程。[6]学习共同体探究既体现出民主平等的时代精神，又凸显出儿童自觉自立的学习姿态。

总之，李普曼儿童哲学探究计划是一个系统工程，是由理念、计划、过程、方法等内容构成的，而非单纯的课堂哲学思维训练。

二、儿童哲学

儿童哲学，就字面而言，是指儿童有自己的哲学。就狭义而言，儿童哲学类似前文提及的儿童哲学思维训练。因儿童哲学是舶来品，在中国文化的语境下，在思想传播与实践探究过程中，它的含义发生了一些衍变。

(一)儿童哲学的内涵

就目前大陆学界所理解的儿童哲学，其内涵可大致分为两类：

一类是以刘晓东为代表，认为儿童哲学包括三层含义，即狭义的儿童哲学、儿童的世界观、童年哲学。具体而言，狭义的儿童哲学是指培养儿童的思维训练，相当于李普曼的儿童哲学探究计划中的部分内容尤其是思维品质的培养。儿童的世界观是指儿童关于世界的观念，既包括孩子的好奇、困惑、探究，又包括他们对世界的理解与阐释。童年哲学是哲学分支，主要研究童年的概念、童年历史、童年的文化比较、儿童的权利、儿童的艺术、儿童的社会地位、儿童道德认知等问题。归纳起来，儿童哲学作为一门学科，包括儿童哲学探究计划(philosophy for children)、儿童的哲学(children＇s philosophies)和童年哲学(philosophy of childhood)等三部分。[1]这一分类方法在儿童哲学内涵探究中占有主导地位。

另一类是以高振宇为主要代表，认为儿童哲学的内涵有狭义、中义、广义三层：儿童哲学的第一层含义是狭义的，即构建哲学教室，拥有特定的教材，融入现有的学校课程体系，且形成从学前到高中的连续性，意在培养学生的思考技能与思维习惯。这与刘晓东狭义的儿童哲学内涵大体一致。第二层含义是中义的，即认为思维训练仅是儿童哲学的一部分内容，更主要的是关注儿童的哲学思考，突出哲学探究的过程体验，以提升儿童整体的哲学素养；第三层含义是广义的，即童年哲学，把儿童哲学看作是对儿童整个精神世界的研究，从文化、文学、影视、戏剧、音乐、心理等方面审视儿童精神已尽人皆知，也可从哲学、历史、神学等维度开启更多的儿童研究视角。总之，儿童哲学是一个综合体，狭义、中义、广义从不同维度反映儿童哲学的真实面目，且呈不断上升趋势。[7]这一分类方法在儿童哲学内涵探究中属于少数派。

上述两类探索在层次上较为清晰，为中国儿童哲学教育的实践推广与深入研究作出了奠基性贡献。就逻辑思维的角度而言，后者的探析在广度与深度上略胜一筹，尤其是从狭义、中义、广义三个维度展开的条分缕析，具有较强的思辨色彩，对“童年哲学”内涵的解读较能高瞻远瞩。但二者对“儿童哲学”与“儿童哲学教育”两个看似相同的概念未能进行严密的逻辑辨析，尤其是儿童世界观与童年哲学的阐释尚需进一步“清思”。

(二)儿童世界观与童年哲学

儿童世界观的内涵存在一个逻辑问题：“儿童的世界观”与“促进儿童世界观的形成”不是一回事，而是差异很大的两个不同的问题，尽管二者之间有一定的联系。前者指的是儿童能够系统化、理论化自然界、人类社会与思维自身。显然，这样的说法是不准确的，因为儿童的理性思维不发达，无法完成知识或思维的“系统化”，其思维只是感点、心得、诘疑、直觉的思维碎片。后者指的是儿童通过思维训练、思维体操能够为其将来世界观的形成建立基础，是着眼于未来世界观的构建，而非当下世界观的完成。

事实上，儿童的思维特质不同于一般成人，它对事物、社会、人生等有着诸多的不解、疑问、懵懂、惊讶、好奇，但因缺失成人的理性思维与逻辑思维，他们无法系统地求证事物发生发展的内在逻辑，无法用联系与发展的眼光全面而理性地综合统筹错综复杂的认识对象，因而只能是感点、心得似地看待自然界、人类社会及思维自身，其思想过程不可能既“言之成理”又“论之有据”，他们的思维偏重于发问与质疑，而非成人世界一揽子的问题、假设、搜集材料、分析与推理论证等。

也许有人要说，“儿童的世界观”只是套用成人的说法而已，并非实指，而是指“儿童哲学”教育能够为儿童未来世界观的形成做准备。即便如此，“儿童的世界观”的说法也易引起误解。为避免不必要的错乱，不妨把“儿童的世界观”换成“儿童观世界”，即儿童哲学教育有利于形塑儿童观察、思考世界的方式、方法等。

儿童“观世界”是儿童“思维鳞片”的合成，是成人世界为之归纳、提炼、界定的，也是为了表达上的便利而创造的，而绝不是儿童世界自为的。除发展思维外，儿童哲学教育还要帮助孩子在探索、反思、质疑中形成道德责任、价值观、人生观、世界观，即在启发孩子独立思考的同时，还力求创造一种民主气氛，一种商讨的环境，教育孩子既独立自主，又相互合作；既有自尊，又相互尊重。[8]既然如此，那就没有必要节外生枝，把相对明确的儿童哲学探究计划与儿童“观世界”的内涵泛化、复杂化。

童年哲学的实质是儿童哲学的问题。[1]哲学本是追求根源、意义、价值、实质等问题的。既然认为童年哲学的根本与“儿童哲学”的实质是一样的，为何又绕着弯子转了一圈重新回到起点。有鉴于此，没有必要人为地为“儿童哲学”添加一个“童年哲学”的内涵。

有人要问，尽管没有必要把童年哲学看作是“儿童哲学”的一部分，但可把广义的儿童哲学看作是对儿童整个精神世界的研究，从文化、文学、影视、戏剧、音乐、心理等方面审视儿童精神已尽人皆知，也可从哲学、历史、神学等维度开启更多的儿童研究视角。[7]即便这样，广义的“儿童哲学”仍然不过是从一般哲学的视角研究儿童的精神世界，这与儿童哲学探究计划、儿童“观世界”等方面的内涵没有本质区别。而且，广义的“儿童哲学”研究内容包罗万象，尤其是哲学、历史、神学维度的儿童哲学近于儿童研究、儿童学。[7]

实际上，“儿童哲学”是应用哲学，意在使儿童“哲学化”，使儿童学会像哲学家那样思考，使儿童从日常思维转向反思性思维、从不假思索转向深思熟虑、从常规思维转向批判性思维。[9]22

三、儿童哲学课程

所谓课程，见仁见智，但不外乎如下共识：课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划与设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。[10]所谓教学，同样意见不一，理解纷呈。但同样存在一些共识，如以课程为中介的师生交往活动，师生平等，促进师生的共同发展。事实上，课程与教学密切相关，且通常同步使用。如把课程当作整体策略，教学就可看作暗含在策略中所要达成最终目的所采用的具体方法。[11]4儿童哲学在传播、探索过程中，包括李普曼本人在内都不经意地把它当成儿童哲学课程来理解。

(一)李普曼的儿童哲学课程

李普曼认为，儿童哲学课程是教育探究的范例，即不是让学生死记硬背课文中的现成结论，而是让他们独立自主地探索和思考每一学科领域中的知识。除了促进自我调节和对环境的敏感性的思维发展外，儿童哲学课程还注重培养学生的实际判断能力。后者是儿童哲学课程的重心，即：无论何时，只要引进一个概念，儿童哲学课程习惯性的做法就是提供一个或更多的能让这一概念得以操作化的经历，——最通常化的表现形式就是课堂讨论，如引进“公平对待”这一概念，教师就应给班上学生提供系列典型的情境，进而鼓励他们讨论在何种情形下，这些情境属于公平对待或不属于公平对待。儿童哲学课程特别注意批判性思维的特征并具有培养这一思维特征的功能。[12]

儿童哲学教育教材是实施其课程计划的主要媒介。李普曼等人创立的儿童哲学促进协会(the Institute for the Advancement of Philosophy for Children)长期致力于开发、出版儿童哲学教材。这类教材的主要特征在于：

1.内容设置上螺旋式上升。一方面，根据不同年龄学生的心理发展特点，不同年级在哲学内容探究上各有侧重点，但在复杂性上不断递增；另一方面，哲学领域诸多概念、问题具有普遍性，是各年龄段学生所共同面对的，且随着经验的积累、知识的递增，对它们的理解会渐趋加深，因此，儿童哲学促进协会便将它们渗透在全套教材中，通过课堂共同体的合作性探索，在广度与深度上不断拓展。

2.情节及语言的文学化。李普曼等人把哲学的困惑及概念渗透、弥散在小说故事情节中，以生动形象的人物角色与教室情节来呈现，以交谈对话的方式来铺陈内容，对哲学主题及观念公开讨论或隐含在故事中。这样的设计既与儿童的生活世界与生命体验息息相关，又可创造可能的世界，以推动儿童的想象与共鸣及迎接思维的挑战。

3.文本中插图的缺位。李普曼等人开发、出版的哲学小说，只有文字而无图片。理由是插图会破坏孩子的想象力，扼杀其创造力，压抑其潜力。[13]

(二)中国的儿童哲学课程

李普曼的儿童哲学课程大体相当于他的儿童哲学探究计划，是课程与教学的融合。但在中国文化的语境下，儿童哲学课程与教学有其中国特色的一面，这里主要谈及国内率先试行儿童哲学教育的两所小学的相关课程内容。

1.昆明铁路南站小学“儿童哲学”课程。自1997年开始，昆明铁路南站小学开始了“儿童哲学”之旅。儿童哲学课程的开设，彻底打破了“教师讲、学生听、教师教、学生学”传统灌输式教学方法，代之以对话、讨论、探究式的创新模式，实现了真正意义上的“要我学”为“我要学”。这样，学习由课内扩展到课外，由被动转变为主动，以学会学习；为学生提供了传统教学模式所无法提供的权利，充分体现了他们在学习活动中的主体性。在这种创造性的学习中，儿童既是学生又是老师，学生广博的知识也能启发老师。儿童们各自不同的个性、见解得到最大限度发抒的机会。在这样的教学活动中，传统的教师角色也发生了变化。教师是教学活动的组织者和参与者，而不再是传统意义上的主导者。他们可参与并引导讨论，但仅是学习共同体中的一员，决不能压抑、限制学生寻找答案、探索事物奥秘的积极性与创造性，更不能将自身的观点强加于学生；一切从学生的实际出发，学生在教师的指导下，主动地学习。这不仅训练了学生的思维，使其学会了思考，且也提高其阅读、口头表达、逻辑推理、思维创造、道德判断等方面的能力。

儿童哲学的教学把思维技巧和方法渗透到各科教学及学习活动中，使教师产生了知识的危机感与渴求感；教师们感到，每天都有新的发现，新的收获，并产生强烈的不断学习的愿望。[14]昆明铁路南站小学儿童哲学教育实验的结晶是其广大教师编写的《中国儿童哲学》，彭琨主编，云南科技出版社，2000年出版。

2.上海杨浦区六一小学“儿童哲学”课程。自1999年始，上海杨浦区六一小学决心试行“儿童哲学”课程开发与教学实践。其儿童哲学课程开发实践是一个体系，如课程的理念是“聪明学习，学习聪明”，课程的教学目标是“思考与智慧”，课程的教学原则是“开放与互动”，以学生思维发展为核心，进行学科渗透，并确立家长有效参与的机制、探索儿童哲学课程的评价、开展儿童哲学课程数字化的实践、推广走向区域的创智课堂等。经过实践与探索，六一小学确立了儿童哲学教材三个鲜明的主题，即人与自然、人与自我、人与社群，确立了儿童哲学教材的体例，即由四个板块构成：故事乐园、思维泡泡、智慧链接、智慧提示。[15]

教学实施是课程开发实践体系中重要一环，体现出具体的方法。六一小学儿童哲学课程教学的具体构架非常清楚明了。

首先，呈现教学内容。即具体的故事内容、思维泡泡即提出问题、思维链接即提供发散性思维材料、智慧提示即提供相关真理的内容。

其次，教学建议。如教材说明、教学建议(即技术要点分析、教学过程说明、学生活动建议、评价建议)、对教材落实的总体认识。

再次，教学方案。确立教学目标，呈现教学过程(创设情境，引入主题；阅读故事，主题讨论；联系生活，提升认识；总结归纳，完善思维)。

最后，练习设计。如单选题、简答题、思考题等。

在问题-讨论式的课堂教学中，学生的思维明显被激活了。学生的思维潜力是巨大的，只要为其创设适宜的环境和条件，其思维的积极性就能得到发挥。学生在课堂上兴致高涨，思维活跃，真正成了课堂的主人。相反，教师反而讲得少了，只是在关键时刻起到指导作用。[16]儿童哲学教学方法渗透在整体课程设计的方略中。儿童哲学的要义在于通过训练儿童的思维，改善其理性、道德和精神力量，勇于表达其观点，运用批判性思维和创造性思维找到认识世界的一把钥匙，最大限度地实现教育的内在价值。[9]15总体而言，提及儿童哲学，学界一般倾向于儿童哲学课程内容，单独论及其教学实施及其方法委实不多。与李普曼儿童哲学探究计划、儿童哲学课程的内涵比较，国内的儿童哲学实践缺失儿童哲学作品的创作、儿童哲学教材的开发、儿童哲学教育的宣传等重要环节。

四、儿童哲学教育

在李普曼那里，儿童哲学探究计划、儿童哲学课程近于儿童哲学教育。在中国的语境下，儿童哲学的实质就是儿童哲学教育。这方面的依据较多，下面主要从哲学内涵、课程内涵及推行主体的角度试作一一分析。

(一)哲学内涵

国内学界之所以把儿童哲学教育当作儿童哲学来理解，是因为中西方语境下对哲学的理解存在差异。哲学在西方本是动宾词组，是“爱智”、“做哲学”、“探究智慧”的行动。而在中国文化的语境下，哲学是名词，是静态的。汉语中“哲学”一词并没有准确、充分地表达好“philosophy”一词的原意，遗漏了“爱”或“追求”智慧的含义。[17]这是不同语言、不同文化交流中出现的“译不准”原则导致的结果。这样就出现一个理解上的偏差，即在欧美的儿童哲学(philosophy for children)的本义是对孩子进行哲学教育、智慧探索的活动，而在汉语语境下，翻译成的结果则是儿童哲学或儿童的哲学。同时，哲学在我国本是一个神圣的名词，是一般人难以染指的有关智慧的学问，尤其是教科书、书面化的哲学过于晦涩、抽象、难懂，甚至叫人摸不着头脑。而一旦把哲学引进小学教育，学人潜意识中出于对“哲学”的敬畏与尊崇，就未加辨析地把其简单命名为“儿童哲学”，颇有神圣与勇为之感，来不及对其进行学理上的“清思”与严密的逻辑判断。

(二)课程内涵

课程概念在中西方语境下的内涵既有共性，也有歧义。这也是导致国内学界把儿童哲学教育当作儿童哲学的原因之一。在西方文化的语境中，课程(curriculum)既可以是名词又可以是动词。前者指的是学习进程，即预先设定由学生记诵的教学内容或教材。[18]后者指课程与教学之间是包含关系，教学是课程的一个必要组成部分。[19]西方一般偏向于动词的课程，即将课程看作是为了促进学生知识、技能及洞察力的发展而进行决策的过程、预设的学习结果与相关的评价方案。它强调知识的传授、促进学生的学习等内容。[11]4因此，在李普曼那里，无论是其儿童哲学探究计划还是其儿童哲学课程，都相当于汉语语境下的儿童哲学教育整体，既有教育理念、课程设计，又有教学实施、教学评价，都是指向儿童哲学教育这个整体。而在中国文化的语境下，课程往往是一个名词，儿童哲学课程的内涵既是有限的又是静态的。因此，中国语境下的儿童哲学教育与儿童哲学课程的内涵是不一样的，近于包含与被包含的关系。

(三)推行主体

按一般哲学的推演，就字面而言，儿童哲学是有关儿童认识自然、社会及人生的思维特性的概括与提炼。它与一般哲学或成人哲学既有相同的一面，也有不同的一面。相同之处在于儿童哲学是有关儿童对人们尤其是成人世界习以为常的观念、看法进行质疑的学问；不同的地方在于因儿童缺失成人相对发达的理性思维而很难进行充分而严密的论证，因而其哲学不同于一般哲学。如果儿童哲学在逻辑成立的话，那也是成人世界对儿童“观世界”的概括与总结，而不是儿童自为的。

在西方，“儿童哲学”的缘起与发动及推广始终是哲学家或热爱教育的哲学家们积极推动的。无论是李普曼、马修斯(Gareth Matthews)，还是中国台湾的杨茂秀，都具有很深的哲学背景与较好的思维素养，才使得儿童哲学教育实践在美国、台湾开展得红红火火。而在我国大陆主要是中小学教师及少数高校教育学专业的学人在研究、推进儿童哲学教育的实践与理论。这很自然地形成一些不同：哲学家或热爱哲学的教育工作者致力于儿童哲学教育，在学理、逻辑上对于儿童哲学、儿童哲学教育的理解重点是智慧的探索、思维品质培养的过程；而教育实践工作者在致力于儿童哲学教育的具体过程，易把“儿童哲学”这个神圣的话语加以凸显，而易忽略“儿童哲学教育”本身是一揽子的过程，更易把它仅仅理解为儿童的世界观。

当然，儿童哲学不能等同于儿童哲学教育。在西方，儿童哲学的本义是为孩子们写的哲学。[8]其主体是能够创造哲学故事的哲学家。儿童哲学源于儿童对世界的好奇、惊讶及其大胆的想象，这与一般哲学的起源较为类似。而儿童哲学教育则旨在利用哲学的思维体操功能与儿童好奇、追问的天性，对儿童进行思维潜能的开发与思维品质的提升等。二者虽有相似的地方，但相异的地方也是明显的。而当下一些研究儿童哲学教育的学人往往把儿童哲学教育与儿童哲学混为一谈。查阅有关儿童哲学期刊论文发现，大多数相关论文尤其是2000年后以“儿童哲学”为题的论文，又恰恰发表在教育期刊上而非哲学期刊上，足以证明相关论文的主题是“儿童哲学教育”而非“儿童哲学”。

此外，大陆学界尤其是2000年后的学界对儿童哲学进行研究的学者几乎都是出于教育学界而非通常所理解的哲学界，主要是因为前者多是研究教育或教育哲学或中小学教育的学人，都是基于教育理论、教育实践或兼而有之，都离不开儿童教育与基础教育，都是为了儿童身心良性发展的教育需要。

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责任编辑：刘海涛

On the Connotation of Philosophy for Children Education

Tang Guangquan

Since the end of the 90’s in the twentieth century, the theory and practice of children’s philosophy educational has made rapid development in our country. In the academic research, there is similarity and difference between the exploring project of philosophy for children, children’s philosophy and the curriculum of philosophy for children, which are easy to confuse with the philosophy education for children. The philosophy education for children is a whole system including concept, method, implementation, propaganda and so on. It does not mean to cultivate children’s thinking quality and simply offer the curriculum of philosophy for children.

philosophy for children; exploring project of philosophy for children; curriculum of philosophy for children; philosophy education for children

G78

A

1673-1794(2016)04-0101-06

汤广全,湖北师范大学教育科学学院副教授，研究方向：教育原理(湖北 黄石 435002)。

湖北省黄石市社会科学研究课题(2014Y112)；湖北师范学院人才引进科研项目(2014F029)

2016-03-22