民办幼儿园教师身份的三重自我建构

邓昌杰,胥兴春

(西南大学 教育学部，重庆 400715)



民办幼儿园教师身份的三重自我建构

邓昌杰,胥兴春

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

教师身份的自我建构是教师专业发展的重要任务。本文分析了民办幼儿园教师面临个体自我身份缺乏正确认知，人际互动困难，他者有效评价较低等问题。从自身职业素养、幼儿园管理、社会职业认可等方面探讨其影响因素。运用Brewer 的三重自我建构理论对民办幼儿园教师身份建构提出策略。个体自我层面，端正职业态度，提高胜任力；关系自我层面，提高福利待遇，建立群体归属感；集体自我层面，明确民办幼儿园教师身份，提高职业社会声望。

民办幼儿园;教师身份；自我建构

教师身份的自我建构是指教师对自己的特长、能力和知识、价值观念等自我知觉的构建。[1]教师身份的自我建构需要具备积极的心态和自我剖析的能力，在工作和生活中能获得自我认同感，调节各种不良情绪，使个体持续性发展。

一、“教师身份”与“自我建构”的内涵

(一)教师身份

“身份”是一个人心理活动的最核心部分，涉及 “我”是“谁”、“我”是如何成为“我”、别人认为“我是谁”和“我”的人生是怎样的。[2]在社会上，身份是个体生存的寓所、依据和归属，是社会层面上的表征。徐淑琴和郑庭瑾认为,教师身份包含两个方面的含义：第一,教师身份是制度规定的教师的职业角色、从业要求，以及制度赋予教师的经济地位、政治地位、文化地位的综合。这种身份要通过制度获得。第二，教师身份指教师受人尊重的程度以及人们在价值预设的支配下对教师职业的期望和追求。[3]外在制度规定性的“客体身份”和教师个体形成的“主体身份”都会持续影响教师身份的形成。本文主要从个体自我建构的层面分析教师身份的动态路径。

(二)自我建构

Markus 和 Kitayama认为，自我建构是个体从自我和他人关系的角度来理解自我的认知结构，即个体在认识自我时，会将自我放在他人这一参照体系中，个体或是与他人相分离，或是与他人相联系。[4]Singelis则将自我建构定义为个体将自我与他人明确区分或是联系在一起的有关思想、情感与行为的集合。[5]Brewer 及其他研究者认为，每个个体的自我建构都包含三个部分：从自身独特性定义自我、从自己与亲密他人的关系中定义自我、从自己和所从属团体的关系中的定义自我。他们将这三种建构倾向分别命名为个体自我(individual-self)、关系自我(relation-self)和集体自我(collective-self)，Brewer因此提出了三重自我建构理论。[6]三重自我建构理论强调个体自我会促进教师自我对其发展的追求，而关系自我和集体自我则平衡教师努力建立和保持与他者的关系。

二、民办幼儿园教师身份自我建构的现状

(一)对个体自我身份缺乏正确认知，自身成为矛盾的综合体

个体自我身份建构是个体从自身的独特性、自身与他人的区别来认识、定义自己。将个体自身与周围环境的特征区分开来，通过与他人的比较，促进个体自身的完善与发展。学前教育事业在国内起步较晚，发展较快，幼儿教师的数量因此急剧增加，民办幼儿园亦是如此。民办幼儿园教师大多从中专、大专、职业师范类学校毕业，部分教师根本没有合格的幼儿园教师资格证；很大一部分民办幼儿园教师的入职动机不明确，对民办幼儿园运营体制和薪资待遇了解甚少，迫于生计和就业的压力，不得已进入民办幼儿园工作；入职后对自己现有的工作条件、待遇收入、生活状态感到无奈，心中落差很大。理想层面定位于“一名光荣的人民教师”、“孩子的筑梦者”，实践层面只处于“孩子的看护者”、“工作的执行者”，自己原本的期望和实际工作不一致，产生角色混乱，甚至质疑自我的“教师身份”。自身成为矛盾的综合体，觉得自己既不属于教师范畴，也不是简单的幼儿照料者。[7]面对经济收入低、任务繁重的幼儿园工作，92%的教师感到压力很大，64.8%的教师感到在工作中极为疲劳或较疲劳。[8]为此，很多民办幼儿园教师都想另谋出路，想通过继续参加考试，进入公立幼儿园当教师，还有一些民办幼儿园教师则萌生放弃教师这个职业、出去做生意等想法。

(二)对人际互动感到困惑，未获得稳定的人际自我身份认同

人际(关系)自我身份认同指个体从自身与亲密他人的关系中来定义、评价自己。涉及与重要他人关系部分相联系，通过在人际互动过程中获得关系自我身份。民办幼儿园教师在与孩子、同事、领导、学生家长交流的过程中经常会有一些矛盾与困惑。例如，在贵阳市民办幼儿园教师的职业幸福感调查中，“幸福”占总调查人数的10%，“经常能体验到幸福”的占37%，“偶尔能体验到幸福”的占50%，“从没体验到幸福”的占3%，[9]可见民办幼儿园教师整体上幸福感较低。在幼儿园生活中，民办幼儿园教师与幼儿之间的互动关系最为频繁，在幼儿的学习成长中扮演引导者的角色，承担“保育”、“教育”的职责，但是家长、社会则会附加给教师更多的职责，给其增加很多额外的负担。同时，民办幼儿园教师多为“聘用制”，幼儿园领导往往以高标准要求教师，以严厉的态度对待他们，同事间的竞争也较为激烈，相互交流较少，难以形成和谐的“教师群体文化”氛围，不利于教师的专业发展。

(三)他者有效评价较低，难以形成集体自我身份归属感

集体自我身份认同指个体从自身和所从属团体的关系中来定义、评价自己。涉及自我与团体之间的联系；将自我归属于某个群体，在自己群体与其他群体相比较的过程中获得归属感。民办幼儿园教师集体自我身份的获得往往来自所属群体内评价或者其他群体的评价，而教师评价是评价者依据一定的评价标准和程序，采取多种方法收集评价资料，对教师个人的资格、能力及表现进行价值判断的过程。[10]民办幼儿园经常组织新教师展示课、推优课、区角活动比拼等教研活动，给予晋升、加薪等奖励，但要求所有教师必须参加，无形中给教师增加了很多负担。幼儿园虽然有一些奖励，但是并没有在组织活动的过程中，给予教师积极、有效的评价，难以激发其工作热情。因此，很多民办幼儿园教师难以获得集体归属感，认为自己只是一个“工作人员”。外界社会群体对民办幼儿园教师的评价也较低，质疑他们的教师身份，认为其只是“孩子的照料者”、“看护者”，并不是专业技术人员。

三、民办幼儿园教师身份自我建构的影响因素

民办幼儿园教师身份的建构是个体对自身以及与外界环境的互动中进行“动态性认识”的过程，主要受到自身的职业素养、幼儿园文化因素、社会环境因素等三方面的影响。

(一)自我入职动机不明确，不符合教师角色规范要求

民办幼儿园教师身份自我定位首先来源于对自己的剖析，明确成为什么样的职业角色。自我建构则强调从内部本体层面寻求教师自我的统一性、动态发展性。教师职业动机是指直接推动教师从事教学活动以满足教师某种心理需要的内部心理状态。民办幼儿园教师由于自身学历较低、就业压力大，所以选择从事民办幼儿园教师这一职业。如果有资格、有机会考取公办幼儿园教师或者从事更好的职业，他们不会选择在民办幼儿园工作，可见职业动机并不明确。幼儿园要给幼儿营造一个舒适、温馨、充满爱的环境，促进孩子身心健康发展，需要充满爱和活力以及实践技能丰富的幼儿园教师。教师的个性特征也决定民办幼儿园教师是否达到角色规范的要求，很多民办幼儿园教师在教育活动中表现出来的心理和行为等特征并不符合其要求。他们在处理人际关系、协调教学活动、处理私生活等方面都会受到很多挫折，甚至引起生理或心理方面的问题。而教师个人的实践性知识是教师在具体的教育情境和生活中逐渐形成的，它是教师专业发展的知识基础。民办幼儿园教师大多学历较低，职前获得的教育理论知识较少，而职后培训机会也较少，自我提升受到限制，难以获得较为系统的实践性知识，自我职业素养总体较低。

(二)幼儿园管理科层取向浓厚，教师团体间关系不和谐

Flores & Day发现，教师对学校文化的积极感知有利于其对学校的理解，有利于促进其专业学习与发展，在建构其身份认同上扮演了重要角色。[11]民办幼儿园的管理比较严格、个人主义盛行、教师之间竞争激烈，不利于教师获得安全感。民办幼儿园管理受科层取向管理文化的影响较大，领导处事风格比较专制，很少采纳教师的意见，致使教师人际(关系)自我身份的建构出现危机，难以获取归属感。教师文化是学校文化的一种亚文化，是教师成长的“小环境”，直接影响教师的身份认同。[12]教师之间关系融洽，有利于互相交流经验，共同进步，但是民办幼儿园教师间的文化并没有如此和谐。在一些民办幼儿园，个人主义盛行，教师们大多数都是单独工作，很少有时间与同事进行教育教学方面的交流。由于工作任务繁重，时间精力有限，教师只关注自己所教内容的活动领域，而与其他领域的教师很少有交集。在民办机构，竞争机制比较明确，民办幼儿园教师间的关系也只是表面化，缺乏真正的沟通，一旦有利益冲突时，很容易导致他们之间出现恶性竞争的局面。因此，民办幼儿园教师很难获得对幼儿园这个集体的归属感和安全感，在人际(关系)自我身份的建构中出现危机。

(三)社会职业声望评价较低，未取得其他群体的尊重与认可

社会环境是个体存在的客观条件，个体的发展离不开社会的支持。社会文化是社会群体在一定的认知基础上形成的以社会意识形态为主要内容的观念体系，对社会和人的发展会产生重大影响，在很大程度上决定着个体的发展方向和职业认同感。民办幼儿园教师是否在心理上认同自身的职业身份，是否在行为上愿意为教师职业奉献一生，在一定程度上取决于社会文化对其职业声望的评价。如果民办幼儿园教师能够获得社会公众的认可、得到应有尊重，就会提高其个体自我效能感，保持工作激情，为我国学前教育事业做出应有的贡献。在我国，民办幼儿园教师的社会地位较低，得不到社会大众的认可。有人认为他们并不属于真正的“教师群体”，加之媒体曝光了很多私立幼儿园教师“虐童事件”，使社会大众对民办幼儿园教师的评价更低。民办幼儿园教师工资比有编制的“公办教师”低很多，各方面福利待遇都较差，基本生活得不到保障，感觉自我并未被大众接纳，难以建构稳定的集体身份。

四、民办幼儿园教师身份三重自我建构的策略

(一)个体自我：端正职业态度，提高胜任力

个体自我身份的建构是从教师个体层面对自我的内部动机、职业愿景进行深入剖析，不断提升自我胜任力和专业水平。考察入职动机和职业理想，是成为合格民办幼儿园教师的首要条件。积极、持久的内部动机，可使民办幼儿园教师对自我身份有一个清晰、合理的认识，能在自己的工作岗位上不断前行。在招聘过程中，对准备进入民办幼儿园工作的教师进行职业动机、职业理想、心理健康水平考察，选出内心真正热爱并适合学前教育工作的个体加入民办幼儿园教师队伍，有利于整个民办幼儿园教师队伍的稳定与质量的提高。这样的个体即使面临艰苦的工作条件、生活状态，也会用坚强的意志去克服，获得成就感。幼儿园的教育活动需要教师具有一定的胜任力。尽管民办幼儿园教师大多是大中专院校毕业生，但部分教师没有幼儿园教师资格证。他们虽然在校期间学习了教育教学技能，掌握了相关的理论知识，但是并未在实践层面上操作过，所以胜任力不强。如果民办幼儿园教师能在入职后得到进一步培训，就可以有效提高自己的教育水平，促进专业能力提升。据调查显示，32.5%的民办幼儿园教师对目前的培训情况不满意，希望有更多的机会参加各种教师培训，提高自身素质。[13]因此，民办幼儿园应进一步加强对教师的培训，使其具有较强的胜任力，肯定自己身份的价值。

(二)关系自我：提高福利待遇，建立群体归属感

关系自我身份的建构是从关系层面建立融洽的同事关系，包括提升民办幼儿园教师整体的薪资待遇，改善工作条件，建立稳定的群体归属感。和谐融洽的教师关系能促进民办幼儿园教师相互交流、分享经验、共同进步。因此，在民办幼儿园营造良好的工作氛围尤为重要。民主的管理形式，和谐的工作氛围，愉快的活动形式，能够给民办幼儿园教师提供一个交流分享的平台，促进其共同进步。同时，民办幼儿园教师多为“聘用制”，教师的薪资待遇与幼儿园收入挂钩，缺乏统一的薪资标准。因此，大部分民办幼儿园教师的经济收入都比较低，福利待遇也较差。民办幼儿园教师的薪资待遇与繁杂的超负荷工作量不成正比，这样易降低工作的积极性，造成职业倦怠；与公办幼儿园教师的职业幸福感相差甚远，质疑自己的教师身份，难以建立群体归属感。提升民办幼儿园教师经济收入，改善其生存现状已迫在眉睫。上级主管部门应出台相应的政策法规，制订民办幼儿园教师薪资待遇标准，加大对民办幼儿园的补贴力度，保障其合法权益。

(三)集体自我：明确教师身份，提高职业社会声望

集体自我身份的建构是从社会层面确立民办幼儿园教师身份，为其提供培训机会，提高其社会地位和群体归属感。民办幼儿园教师工作负荷较重，对工资待遇的满意度不高；理想中的幼儿教师地位与现实社会中的社会地位相差太大。[14]社会群体、民办幼儿园教师自身对“民办幼儿园教师”这个身份认识很模糊，并未真正理解其工作价值。民办幼儿园教师也是教师，他们也应该享有和普通教师一样的权利。因此，政府应广泛宣传“民办幼儿园教师”的正面形象，明确其教师身份。通过媒体对“民办幼儿园教师”进行宣传，让社会大众了解民办幼儿园教师，像对待普通教师一样对待他们，支持他们的工作。很多民办幼儿园教师只获得大、中专学历，幼儿教育理论知识和实际操作技能需要进一步提升，应加强职后培训，提高他们的业务水平。我国民办幼儿园教师队伍占据了幼儿园教师的大部分，参加园本、校外的培训较少，应多提供培训机会，还可以安排公办园教师定期为民办幼儿园提供支持，在相互交流学习中，共同发展，这样有利于民办幼儿园教师个人理论知识和实践技能的提升，促进自身专业成长。解决民办幼儿园教师的编制问题，考虑将编制名额放一部分在民办幼儿园，“以点带面”促进民办幼儿园教师专业水平的提升。

综上，民办幼儿园教师身份的自我建构的个体自我身份、关系自我身份、集体自我身份三个方面相互作用、相互影响，其自我身份的建构是一个不断更新、演进的过程，应不断更新自己的教育知识和教学能力，对自我身份进行“建构——重构——再建构”。在此过程中，民办幼儿园教师应以一种积极、主动的态度进行自我建构，不断发现、定义、评价自我，追求自身作为一名民办幼儿园教师的身份价值。

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[13]费玉聪.鞍山市民办幼儿园教师队伍质量状况调查报告[D/OL].鞍山：鞍山师范学院,2015[2016-02-22].http:∥cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10169-1015350756.htm.

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[责任编辑石悦]

2016-04-13

中央高校基本业务费专项资金资助项目“民办幼儿园教师身份认知及其建构研究”(SWU1609228)；教育部人文社会科学规划项目“民办幼儿园教师身份定位及保障机制研究“(15YJA880082)

邓昌杰(1991- ),女，四川达州人，硕士研究生，研究方向：教师与学前儿童发展；胥兴春(1973- )，男，四川广安人，博士，副教授，学前教育系副主任，研究方向：学前儿童心理发展与教育。

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1008-6390(2016)04-0130-04