杜威与怀特海知识观的对话

李慧

摘要：怀特海与杜威作为同时代的教育家与哲学家，在自己的知识领域中形成了自己独特的建树与成就，但二人却也不约而同、颇有默契地享有一些共通点。通过梳理两位大师知识观的脉络，呈现二人在知识观领域的相似与差异，以期从中得到一些启发。

关键词：怀特海；杜威；知识观

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0050-04

知识在教育领域中一直是人们思考的重要问题，也是困扰人们的关键问题。究竟什么才是知识？知识的本质是什么？什么样的知识是最适合学生学习的？我们怎样才能获得这些知识？等等，由知识引发的一系列连锁反应是值得我们穷尽一生去思考的问题。

在知识观上，怀特海（1861—1947）与杜威（1859—1952），同一时代的两位教育大家，在知识的思考上虽有不同却有某些相通之处。比如：二人都强调知识的重要作用；注重知识的实用性及实践价值；认为知识是动态生成的过程，享有无限活力；知识观中渗透着人文关怀，看到并肯定人的存在。这些观点使知识穿上了充满活力的外衣，赋予了知识五彩缤纷的绚丽，为知识谱写了华丽的乐章，使知识成为了有生命、有风格、有血有肉的精致所在。

一、关于知识观的概念阐述

（一）知识的演进及知识观的界定

知识，这个经久不衰的话题，经历了漫长的历程。从古代经验的长期积累，推崇知识的神圣化，到现代科学的研究方法，普及知识的大众化，人们获得知识的方法和途径日益多样化，知识的更新周期大大缩短，知识增长日新月异。淹没在知识的浪潮中，我们要更加清醒地审视自己的知识观，树立正确的知识观。

知识观是指人们对知识的内涵、获得、种类、价值等问题的基本观点和态度。它是直接影响和指导教育教学组织与实施的核心观念，是教师从事教育教学活动的重要理论基础，且对教师的教育教学行为具有直接的指导和影响作用。观念是影响人思维、行动的指南，在两位教育大师怀特海与杜威博大精深的教育思想体系中就形成了各自独特的知识观，我们可从二人有关知识的精辟论述中窥见一般。

（二）杜威关于知识观的阐释

美国实用主义教育家杜威为我们展现了一幅面向生活的、鲜活的知识观画卷。

杜威十分重视知识，这点我们可以从杜威不同时期的著作中发现。在1915年出版的《明日之学校》中，杜威明确指出知识的无法替代性，“从做中学并不是指用手工来代替课本的学习”[1]。说明在杜威的观念中，活动无法代替书本知识，代表理论知识的书本文化在学生的身心发展中扮演着重要的角色，是学生知识体系建构过程中必不可少的部分。杜威说，“关于过去的知识是了解现在的钥匙”[2]，“有意识地把蕴藏在过去经验中的意义，迁移到新的经验上，加以运用，使一种经验有意识地用来指导别的经验”[3]。杜威非常重视逻辑化的、系统的和抽象的知识，重视已有知识与现在知识以及未来知识的动态联系与生成。杜威在1933年出版的《我们怎样思维》中，甚至还提到了教师知识的重要性，他认为教师不仅要有丰富系统深入的知识体系，而且还要热爱知识，并对自己所教学科怀有一种虔诚热忱之心，这样才能将自己的一片热诚富有感染力地影响学生。“教师本身必须有真正的理智活动兴趣，必须热爱知识，这样，于无意中就会使其教学充满生机。”[4]“他应当有超量的丰富的知识。他的知识必须比教科书上的原理或任何固定的教学计划更为广博。……他还必须对所教的学科具有真正的热诚，并把这种热诚富有感染力地传导给学生。”[5]杜威认为，知识不是永恒不变的和普遍使用的，不再是绝对的，而是不断被改造、不断变化的，具有相对性、情境性和暂时性，知识是过程和结果的统一，既指思维和行动的结果，又指思维和行动的过程。说明杜威将知识看做是动态生成的过程，而不仅仅是作为一种目的的存在；知识是处在联系中的、与特定情境不断发生作用的、充满活力的知识。

（三）怀特海关于知识观的阐释

英国的大家怀特海，横跨哲学、教育、数学、科学、艺术等领域的卓越学者，一生致力于英美两国的教育事业，对教育理论与实践形成了自己独特的风格，并有着自己对知识观的独到阐释。

怀特海批评当时传授僵死知识的教育，提倡知识应充满生气与活力，不断创新、不断生成、不断超越……陈旧的知识会像鱼一样腐烂。成功的教育所要传授的知识是活的知识，这种知识首先是真的知识，而不是伪知识、邪恶的知识，我们要保持知识的“新鲜性”。在怀特海的知识视域中，知识不仅仅要“新鲜”，知识同时也是处在联系之中的，知识是与学习和生活相联系的，这种知识才能够激发学生学习的兴趣。

二、怀特海与杜威知识观的对话

（一）知识的实用

这里所指的知识的实用，不仅仅是将知识看做是解决问题的工具，更多的是将知识看做过程与结果的统一，知与行的统一，理论与实践的统一。不再将知识看做是教育本身的目的，而将知识与个体的特定情境联系起来。

杜威从不认为个人的、社会的、过去的经验是不重要的。……过去的经验是一种工具而不是最后的事物。杜威不把知识当做最后的事物，也拒绝任何形式的把知识当做目的本身的做法，而把知识当做工具，生活的工具和进一步求知的工具，也即活动的工具。他认为知识是进一步探索的资源和材料，已有经验是获得更进一步经验的起点而不是终点，知识是促进人的发展和社会进步的工具。“知识的作用是要使一个经验能够自由地用于其他经验。”同时，在知与行统一的问题上，杜威也有论述：“认识论必须来源于实践，实践是获取知识最成功的方法。”[6]“行动对于知识来说是第一位的，在利用环境以求适应的过程中所起的有机体与环境之间的相互作用是首要的事实、基本的范畴，知识反落于从属的地位。”[7]杜威认为，不仅知识的产生源于实践，而且知识的意义也体现于实践之中。已有的知识如果不与学生个体的行动联系起来的话，那么这种知识对于学生来说就没有任何意义。但同时我们也应觉察到，杜威的将知识与行动、时间联系起来是有情境限制的。由于知识不是普遍适用的、确定的、一成不变的东西，而是不断变化的、不确定的、具有特定情境的知识，我们需要努力把知识与现实生活和具体情境联系起来。杜威认为：“所谓知识就是认识一个事物和各方面的联系，这些联系决定知识能否适应于特定的环境。”[8]他说：“我们能够向学生提供数以千计的现成的观念，而且的确这样做了；但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念——即察觉到事物的意义或联系。”[9]可见，在杜威那里，知识只有和具体的情境联系起来才有意义。

怀特海说：“教育总是有用的，因为理解生活是有用的”[10]，“教育就是教人们掌握如何运用知识的艺术”[11]。怀特海认为，教育是为理解生活做准备的，而构成教育的重要内容——知识，是一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系，是限于特定生活情境的知识，这一点与杜威知识的情境性是相通的。而且怀特海认为知识的重要意义在于它的应用，在于人们对它的积极的掌握。“如果你能应用知识，你便能牢牢地掌握它。”[12]终有一天这些知识会潜移默化地成为你记忆的一部分，成为细节知识，从而自然而然地运用于各种不同的具体事例中，进入主动应用知识的自由状态。“这样培养出来的学生，既能很好地掌握某些知识，又能够出色地做某些事情。这种理论与实践的紧密结合是相辅相成的。”[13]

从上述论述中，我们可以发现，怀特海与杜威都反对灌输与学生个人生活毫无联系的知识，二人都一致同意知识与学习者个人生活的密切联系，他们都致力于将知识运用于解决个人生活实际问题当中。知识要与学生的主动性和内部冲动联系起来，将外在的知识转化为学生内在的冲动，内化为学生自己的概念体系，使知识成为个体所特有。只有这样经过主动建构内化而成的知识才能够与学生的实际生活产生联系，才能发挥知识解决问题的作用与价值。

（二）知识的活力

知识不是僵死的语言符号，不是永恒的、一成不变的，知识处于不断的更新中，知识是一个动态生成的过程。知识是充满生气与活力的，在这一点上，杜威与怀特海有着不约而同的默契。

杜威认为知识是有活力的，不是静止的、冷藏式的。知识也不是确定的、一成不变的，而是需要加以思考、修正和补充的。他认为知识不是固定的和永恒不变的，知识既是一个探究过程的结果，又是另一个探究过程的起点。某种已经确定的“知识”只是我们探索的起点，而不是终点，知识的确定性是相对的、暂时的。知识一直活跃于问题情境的解决中，一个有问题的情境解决了，另一个有问题的情境又取而代之了，我们在这过程当中所收获的不是问题的成功解决，而是方法的改进与经验的丰富。正是在这个过程中，知识不断地得以修正、扩充和丰富。这样的知识才会不断焕发活力、充满生机。

怀特海在这一点上是与杜威不谋而合的。他十分重视知识的创新与活力，认为知识是不断发展和生成、不断创新和超越的过程。而且知识是与五彩缤纷的生活相联系的，知识具有动态的特质。怀特海说：“成功的教育所传授的知识必有某种创新。这种知识要么本身必须是新知识，要么必须是在新时代新世界里某种创新的运用。陈旧的知识会像鱼一样腐烂。你可能会讨论某种说明过时原理的陈旧知识；但是，不管怎样必须设法使它在某种程度上对现实具有重要的新意，就像刚出水的鱼一样鲜活地呈现在学生面前。”[14]

至此，我们可以体会到，杜威与怀特海对知识活力性的重视。我们要使知识保持活力和防止知识僵化，要致力于对文本知识进行个体经验的不同解读，这种解读是超越文本符号的经验再现，要使之成为自己的独特的知识财富。只有这样的知识才是充满活力、充满创造性的。只有拥有活力的知识，才能具有活跃的思维，才不致使学生养成“呆滞的思想”。

（三）知识的精神

知识的动态生成过程中是有一种人文精神在其中的，这一独到的观点分别体现在杜威和怀特海的论述中。

杜威说：“心灵不再是从外面静观世界和在自足观照的快乐中得到至上满足的旁观者，而是一个参与者，与其他事物交互发生作用，而当这种交互作用是在一种明确的方式之中被控制着的时候，心灵便认知了这些事物。”[15]杜威认为，知识的获得过程就是经验的改组和改造的过程，在这一过程中，学习者不是漠不关心的旁观者，而是知识的参与者、改造者和创造者。

怀特海在他的知识观论述中充满着浓郁的人文关怀，这与他本人的儒雅而多彩的人生经历是分不开的。怀特海具有极好的专业知识，同时又广泛涉猎多种领域，尤其深受其夫人的审美和艺术的影响，导致怀特海本人极具人文关怀。怀特海在其《教育的目的》中提到，“教育要培养有文化的人，文化是思想活动，是对美和高尚情感的接受”[16]。怀特海支持的是一种与传统知识教育完全不同的教育观。他认为的知识教育是一种充满文化气息、浸透了浓厚文化精神的专业知识教育。他所关注的不仅是知识及知识表面的逻辑和理性，更注重的是创造知识的人以及知识深层的人性和创造性。这种教育让学生受到包括各种知识在内的整个人类文化的熏陶，从而促进其身体、思想、道德、知识、文化、审美、艺术等综合素质的提高，成为真正意义上的全面发展的人，也使知识教育更具人性化，充满人文关怀。

从以上论述，我们不难发现，在知识生成的过程中，有一种人文精神、人文关怀贯穿其中，这也是杜威与怀特海的独特之处。他们不再将学习者看做是接受知识的机器和工具，而是将学习者看作活生生的人，看做是知识获得过程的参与者。这为我们有关知识的思考带来新的突破口。

三、启示

（一）知识教育须有信仰

在《教育的目的》一书结尾，怀特海提出：“教育的本质在于它那虔诚的宗教性。”[17]宗教性的教育要求受教育者对教育持有一份虔诚和敬畏。对于知识的传授而言，我们同样要存有一份虔诚和敬畏，怀揣一种知识信仰。这样，知识才会有灵魂，才会值得我们穷尽一生去追求。

（二）知识教育须有灵魂

赋予知识灵魂，意味着将知识与人的有限生命和更高级的存在建立联系。具有灵魂的知识与哈贝马斯所谓的“解放的知识”或由“批判性思考”而得的知识有关。解放的知识意味着灵魂的解放，意味着心灵在知识领域中的自由流动；而批判性的知识是由反思而得来的，反思过去、为着未来，赋予知识一种历史感。这种历史感与场景记忆相连，是前后相续的、连为整体的，而不是割裂的、断断续续的。

灵魂知识的贫困导致冰冷知识的肆意泛滥。而我们需要拥有灵魂知识，既然灵魂的知识与历史感和场景记忆相连，那么我们需要暖的知识的渗透，暖的知识与场景记忆联系在一起，是我们“历史感”的基础。它承载着过去，立足于现在，并着眼于未来，是前后相续、连为一体的整体知识的存在。教育需要传授这样的知识，需要培养学生用历史的眼光看问题，这样培养出来的学生才是有根有魂的灵动所在。

（三）知识教育须有人文情怀

知识教育的最终目的是促进人的和谐发展与全面发展，倘若知识教育不见“人”，那就失去了最本质的意义。不要让知识处在生与死的边缘乃至于消失在无形之中，不要让我们在获得知识的同时却失去了它。沃兹沃斯的诗句“有眼不能不看，有耳不能不听，身体感知万物，不由意志决定”，完美地表达了人与周围环境无时无刻的互动参与，当我们醒着的时候，我们的所有感官以及运动器官和环境中的某些事物互相发生作用。知识在传授的过程中以及在动态生成的过程中，人的参与是它的一部分，挥不去也抹不掉。

总之，在通过怀特海与杜威两位大师的知识观对话中，我们可以深切地感受到二人有关知识论述的魅力所在，时至今日，这些经典的知识观念对我们仍有相当大的启发。站在两位教育大家的肩膀上，我们需要继承过去，立足现在、展望未来。在知识的传授中看到人之所在，怀揣一份信仰，在知识这片沃土上绽放光彩。

参考文献：

[1][美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005：252.

[2][3][6][8][9][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：231.243.357.358.175.

[4][5][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：215.224.

[7][美]约翰·杜威，哲学的改造[M].许崇清，译.上海：商务印书馆，1989：46.

[10][11][12][13][14][16][17][英]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：4.8.65.85.146.1.26.

[15][美]约翰·杜威.不确定性的寻求——关于知行关系的研究[M].傅统先，译.上海：上海人民出版社，1966：150.

责任编辑：丁伟红