构建高效多能的英语基础精读课程教学模式的探索

许丹云

(中山大学南方学院 外国语言文学系， 广州 510970)



构建高效多能的英语基础精读课程教学模式的探索

许丹云

(中山大学南方学院 外国语言文学系， 广州 510970)

摘要：英语专业基础阶段的精读课教学一个普遍的问题是，教师和学生往往把教材内容作为教学目标，对教材的内容不能进行有效的整合，形成完整的知识链。同时，在精读课堂教学中，语言知识仍为主要的教学目标，相关的主题和知识往往脱离学生的真实生活。本文反思笔者在精读课教学实践中采用的整合式教学模式，探寻基础英语阶段精读课程教学中以整合思维带动语言学习的教学模式。

关键词：构建；英语基础精读；教学模式

2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》(简称《大纲》)[1]提出英语专业要培养具有扎实的英语语言基本功的培养目标，明确了基础阶段(一年级和二年级)的主要教学任务为对学生进行全面严格的基础技能训练，培养学生实际运用语言的能力。精读课(亦称“综合英语课“)作为英语专业基础必修课程之一，除了综合训练各种单项英语技能，如：听力、口语、阅读、写作、口译、笔译等，还包括英语专业知识方面的内容，如词汇、语法等，旨在强化学生的专业知识，提高其专业技能应用能力。

1综合技能训练方法

精读课上，教师更多地关注了课文的“阅读”，而忽视了以“阅读”材料为载体的听、说和译的训练。杨立民[2]指出：精读课应该通过“读”带动“听，说，译”的训练。根据输入输出假说理论，如果学习者想使他们的二语流利又准确，不仅需要有足够数量的可理解语言输入(如听力和阅读的学习)，更需要可理解输出。教学过程应注意把握语言学习难度略高于学习者现有的语言水平的输入原则以及“注意”、“假设检验”、“元语言”等三个输出原则[4]。根据这几个原则，以第一课第一段的课文为例，本文试图阐释在精读教学过程中，教师如何整合同一文段的视听资源对学生进行语言的有效输入和输出。

1.1“读”带动“听说译”技能的培养

交际过程中，听、说以及语音三项技能互相辅助。有学者指出，在外语教学中应该注重这三者的有机结合，教师不仅应注意在课内课外帮助学生掌握正确的语音发音，加强听说训练的同时，给予其实际运用语音进行交际的机会。语音和听力技能都包括宏观和微观两个层面。语音的宏观层面包括元音和辅音音素的习得，而宏观层面包括重读、节奏和语调的掌握；这两个层面的掌握对于听说的关系极大，因为它们可以帮助听者从单个单词的孤立读音过渡到篇章层面，并利用这些语音线索提高他们的听力，以及提高口语输出时的流利度。听力技能的宏观层面一般指听力的整个过程，而微观方面往往是指辨音的过程，如识别同化、省略、弱读、语调等。如同语音，掌握微观方面的听力技能对于改良学生不良语音习惯有着重要的辅助意义，如没有做到不完全爆破、连读、弱读、省音、同化等； 而宏观方面的听力技能的习得反之也有利于提高交际中的口语语篇能力[3]。

但是Harmer[5]指出，听力教学活动常面临以下两方面问题：首先，学生往往因为很难以控制甚至无法控制所听材料的语速而引起紧张焦虑的情绪。其次，听力教学多停留在“自下而上”(即强调语言形式的本身，忽略听力材料本身，不能重构说话者的原意)的过程中。针对以上问题，笔者把听力训练贯穿于精读教学前、中、后三段，采取强调语言系统(语音、语法、语篇)的教学策略。

(1)阅读文段讲解前的听力及语音训练。笔者对精读课文的录音作出了慢速、快速和常速的处理，引导学生在课前根据自己的听力水平选择不同的音速进行听力训练。这里的听力训练分为两个阶段：一是听力阶段。此阶段建议学生不看课文，注意理解听力材料的内容；二是模仿阶段。此阶段学生可以选择慢速音频，进行精听练习，并根据已有的语音和语义知识进行模范练习，鼓励学生注意听力材料中蕴含的语音语调。通过这种方法，学生可以输入关于语音、节奏、语调、重音等方面在具体文段中应用的重要信息，对提高初级阶段的听力理解和发音有很大益处。

(2)阅读文段讲解时的听力和语音训练。课堂上，教师可以强化语音模块的学习。语言交互论者强调负反馈(即出错后对错误的纠正，包括明示的纠正、重铸、引导、和重复)能促使学习者修正其语言输出内容[6]，而修正后的输出有助于学习者目标语形式的发展。为此，一方面，教师可以通过辨音和跟读等手段帮助学生完善语音知识，例如意群的划分、语调 (包括音长和音高)、句子重音规则等。例如，“I could have pointed out that he had enrolled, not in a drugstore-mechanics school, but in a college and that at the end of his course he meant to reach for a scroll that would read Bachelor of Science.”这是一句包括并列句和定语从句且混杂过去完成时的复杂句子。在训练前，学生朗读语调是平的，给予了每个单词同样的重读，中途没有意群的停顿，以及出现了缺乏连读的孤立读音。针对这个问题，笔者根据信息差原理帮助学生进行构建式的语音训练。首先让学生根据自己的判断，识别意群、重读单词以及每个意群的语调，接着让学生根据自己的划分进行朗读，然后播放录音让学生进行验证，最后帮助学生扫除疑问。实践表明，学生通过这句话的学习，可以很快地把相应的语音知识应用到了后续的句子读音练习里。另一方面，教师应反馈学生朗读课文时出现的语音问题，并在课后作业中针对性地给予学生相应的语音练习项目，如过去时的一般读法、名词复数的一般读法和连读等。有学者指出，这种负反馈和即时修正后输出相结合的输入输出模式能促进学习者目标语的习得[8]。

课堂上，教师还可以听写已教文段，作为听力输出的训练。《大纲》指出，英语专业基础阶段一年级学生应能在15分钟内按意群听写根据已学知识选用的录音材料，错误率不超过10%。针对于此培养要求，教师可以对已教过的文段进行逐句听写。在进行查对课文前，给予学生半分钟的时间运用已有的语音、语法、和写作知识进行正误判断，然后让学生把自己所写的文段和课本原文进行比较批改。这一步骤很重要，因为这种“信息差”(information gap) 不仅可以帮助学生巩固已有的知识，还可以帮助学生补充在平时学习中没有注意到的关于标点、拼写、和语义等方面的信息[9]。例如，第一课里出现的“University of Kansas City”这个表达。 在对比课文时，学生发现了自己批改时并未意识到这三个实词需要首字母大写的问题。这种有意识的对比，可以帮助学生进一步注意到专有名词在书写时需首字母大写这一语音知识。实践证明，在后面的听写中，学生已经能够自我注意到 ”Qualified Pill-Grinding Technician“ 和 ”Bachelor of Science“ 这两个表达首字母需大写。教师在此阶段应对学生个性化进行辅导，着眼于学生的“最近发展区”，引导学生认知错误的地方，进一步提高语言知识。

(3)阅读文段讲解后的语言综合技能训练。学者指出语言教学环境中，语言输入在被学习者注意、理解和接受后，还必须强化输出，才能确保语言习得的产生。为此，笔者在学生课后自我学习阶段安排了口笔译和精听的教学任务。

第一是笔译练习。笔者在精读课上的自主学习阶段布置了笔译练习项目。布置课后任务时，教师可以给予学生已学过文段的中文翻译，让学生进行中译英的笔头练习，然后把自己的翻译与课文翻译相比较，找出差异，填补学习过程中的同义替换、标点错乱等信息差。以第一段为例，“我当时研究生刚毕业，开始在堪萨市大学教书。”针对这一句的翻译，尽管学生已学过课文，也学习了“fresh out of school” , “semester”等短语和词汇表达，以及现代分词做非谓语表时间伴随等语言知识，但是还是有2/3的学生根据原有知识，翻译为：I graduated from graduate school, and started to teach at the University of Kansas City. (原文为： I was fresh out of graduate school starting my first semester at the University of Kansas City.)虽然句子本身并没有翻译问题，但是检查结果显示学生并没有把学到的知识过渡到应用阶段，即前面的词汇和语法教学成效不明显。基于输出的注意功能和假设检验功能原则，课后进行的翻译对比练习显得更为重要，因为这种对目标语潜在假设进行检验的修正后输出能够引起学习者意识自己语言体系中的语言问题，使其更加注意寻找后续输入中有关语言的特征，进而更新现有语言知识。

第二是精听模仿。在对课文语言知识进一步熟悉的基础上，教师应该鼓励学生再次对课文进行精听和语音模仿，反复推敲学习过程中已注意到的语言问题，包括词汇的使用、句子的重轻读、句子的连读、语音的饱满度等，以巩固已学的语言知识。研究表明，这种对精听材料较为系统了解后的语音模仿练习是完善各种语音理论知识的重要途径，可以帮助学生提高对精准音的接受和再现 。

第三是简单的口译练习。根据注意和元语言功能原则，反思和分析语言后的修正后输出将有利于学习者得到关于新的语言知识，从而提高语言产出的准确性。在这一输出阶段，学生可以根据自己的实际情况进行视译或者听译练习。此教学活动目的在于锻炼学生的英语口语能力，帮助其活用语音语法知识。具体操作如下：①鼓励合作学习的方式：即A同学读中文，B同学进行口译，在B进行口译时，A用笔来记下B在口译过程中的语音和语法错误，并给予B反馈。根据互动假设理论，通过互动式的意义协商获得的负反馈能促使学习者修正其语言输出，做出修正后输出[7]。换言之，这种互动式的听译练习除了锻炼A学生(口译者)的口头翻译能力，还可以锻炼B同学(听译者)对语音语法知识的敏感度，提高两者在真实语料环境中的听力和口语能力，进一步夯实学生的语言基础。②独自操练方式：若学生希望单独练习，应鼓励学生采用自主录音的方式，把自己的口译结果和课文录音进行对比，找出差异，推动学习。

第四是教师还应鼓励学生进行最后的常速或者快速听力练习。现在的听力教学研究认为，成功的听力训练多采用自上而下和自下而上两种模式。不仅要教学生“自下而上”的处理技能，如辨音、单词识别等，还应教会学生利用已有的知识去理解听到的内容，积极参与重构说话者的原意[10]。在第四阶段，学生应该能自如地去把握听力材料中的语音语调特点及准确地把握听力内容。此外，快速阶段的听力练习除了帮助学生强化语言知识，还可以帮助他们建立对以后英语听力活动的信心，克服英语听力过程中因为听力材料语速过快、词汇生涩、句法复杂而导致的心理障碍。

2综合语言知识的训练方法

2.1整合语法知识点

基础阶段精读课每个单元的语法学习主要在于消化并提升中学所学的语法知识，帮助学生读懂篇章的句法，并使之成为语言交际所需的知识[2]。传统的教法认为语法学习是线性的，一次学一个语法项目。实际上，学习者一次可以同时接触好几个项目，逐渐由点及面的联系起来。整合语法知识点要做到两点：

(1)继续补充重要的缺项。在讲解过程碰到已经介绍但未曾操练的项目，教师可以整合课本介绍的语法项目进行综合讲解。以第一课第一段为例，教师可以由“I was fresh out of graduate school starting my first semester.”一句里出现的非谓语动词项目拓展至非谓语动词的其他表现形式的介绍；在讲解现在分词时，延伸至其与动名词的比较讲解；然后由非谓语动词的讲解延伸至独立主格结构的介绍，并由独立主格结构的介绍延伸至第一段中出现的关于“with+n+介词短语”这一结构的用法及意义的讲解。虽然这些项目不是第一单元需要掌握的语法项目，但是这些知识点分别散落在课本第六单元 (现在分词的用法)；第三单元 (动名词的用法)；第十单元(过去分词的用法)；以及第二单元(with结构的用法)中。换言之，在学生的精读课文学习中，这些语法点会重复出现，教师应该在课程教学开端，主动帮助学生集中梳理语法知识，构建完整的语法体系。

(2)练习方式不拘一格。《大纲》指出，英语专业学生还应在学习外语的过程中熟悉中国传统文化，具有较强的汉语口头表达能力。为此，教师可以根据需要学生的实际认知需求，选择性地采取句型法、翻译法、交际法等各种练习方法来使学生获得汉语言文化的认同感。例如讲解平行结构时，可以让学生翻译第379页出现的关于中国文化的句子： Learning without thought is labor lost; thought without learning is perilous。类似的练习内容，不仅有利学生熟练掌握语言知识，还可以让学生在真实语境中找到自己的文化认同感。

2.2整合词汇知识点

现代的词汇教学主张充分发挥学生能动性，让学生学习真实的语言，并用词汇在真实的语境中进行交际。鉴于此，精读课词汇教学除了帮助学生认知单词表中的词汇，还应该关注词汇讲解过程中衍生出来的构词法和生活词汇的教学。首先，教师在课文讲解过程中可以整合课本介绍的构词法，帮助学生在学习过程中大力扩充词汇量。如第一单元讲到pharmacist这个单词时，可以把-ist尾缀的用法及意义讲授给学生，同时把出现在第307页，表示职业的尾缀一起打包讲解,而在讲解第307页构词法时出现的anthropologist, sociologist等单词时，可以再次整合第204页中表示学科的单词构词法，如gy表示的学科尾缀：anthropology; sociology。这种整合教学目的是希望教师能够充分利用教材做到由点及面的词汇讲解，而不是只满足于讲解单元的构词法的层面或者让学生理解单个单词的层面。

词汇提升的另一方面是帮助学生有点及面地开展交际语言的学习。Nunan[10]指出，任何交际都离不开词汇，而词汇的教学是否生动活泼取得良好效果，取决于学生对自己现状的语言需求。研究发现教材中的固定词汇学习通常缺乏真实性，教师应该给学生提供一个体验真实语言使用的过程。以第一课出现的hip这个人体部位单词为例，教师可以引导学生在课外拓展环节以小组合作的方式，根据每个人关注的人体部位，完成一个关于人体部位单词学习的项目。然后，在课堂教学中，教师可以引导学生现场体验人体部位的英文词汇表达。教学实践表明，学生不仅开始关注到关于臀部、髋部和胯不同的表达，还开始去探寻这三个部位在自己身上的位置，加深了语言的实用性；同时学生开始敢于公开谈论较为晦涩的词汇表达，如男女生殖器官、乳头、乳房、腋毛、鼻毛、鼻屎等单词。这些单词的学习不仅拓展了课堂的教学主题，盘活了学生的交际语言知识，也有助于帮助学生去正视自己的现状。

3结语

英语基本功是英语专业学生作为复合型外语人才所需具备的重要业务素质。以基础阶段精读课堂教学为背景，本文提出构建高效多能的教学模式，并就“整合资源”的教学模式进行基础技能和基础知识训练两种维度进行教学案例分析。由于篇幅有限，对精读课“整合资源”的教学模式的探索仍有待深入；但作为教学反思，本文旨在呼吁教师在传授基础知识时，应该尽可能做到“杂而细”， 把握课上讲解和课外学习相结合，以及可理解性输入和输出相互强化的原则，最大限度地发挥精读课文在训练综合技能和夯实基础知识方面的作用，切实做到通过“读”带动了“听、说、写、译“的训练，回应《综合英语》精读教材提出的“切实提高语言应用能力”的教学目的。

参考文献：

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组. 高等学校英语专业英语教学大纲[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2000.

[2]许敏.英语口语、听力与语音教学[J].上海师范大学学报，1996 (3): 130-132.

[3]Swain, M. Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[A]. In S. Gass & C. Madden (eds.) Input in SLA [C]. Rowley, Mass: Newbury House, 1985.

[4]Harmer, J. How to Teach English [M]. Addison Wesley Longman Limited, 1998.

[5]Long，M． The Role of Linguistic Environment in Second Language Acquisition[C]//W.Richie & T． Bhatia． Handbook of Language Acquisition: Vol． 2． Second Language Acquisition． San Diego， CA: Academic Press，1996: 413-468.

[6]Lyster，R． & L． Ranta． Corrective Feedback and Learner Uptake: Negotiation of Form in Communicative Classrooms [J]. Studies in Second Language Acquisition，1997，(19) :37-66．

[7]Gass，S． & A． Mackey． Input，Interaction and Output in SLA[C]//B． Van Patten & J． Williams． Theories in SLA．Mahwah，NJ: Erlbaum，2006．

[8]Doughty, C. & T. Pica. “Information Gap” Tasks: Do They Facilitate Second Language Acquisition？[J]. TESOL Quarterly, 1986 (2): 305-325.

[9]Nunan, D. Second Language Teaching and Learning [M]. Heinle & Heinle Publishers, 1999.

责任编辑：刘琳

An Exploration on Construction of Efficiency-based Modes for English Intensive Reading Course

XU Danyun

(Department of International Studies, Nanfang College of Sun Yat-Sen University, Guangzhou 510970, China)

Abstract：A common problem in intensive reading course for English majors is that teachers and students often regard the teaching materials as teaching objectives, resulting in that the content of textbooks can not be effectively integrated, and failing to form a complete knowledge chain. Meanwhile, in intensive reading classroom teaching, knowledge about language is still the main teaching object, and related topics and knowledge are often separated from students real life. This article reflects the author′s integrated teaching mode in teaching intensive reading, explores teaching modes for basic English intensive reading with the thinking of driving language learning by integration.

Keywords：construction; basic English intensive reading; teaching mode

收稿日期：2015-09-26

基金项目：广东省教育厅教育科学“十三五”规划课题(GYA02017)

作者简介：许丹云 (1988-)，女, 广东湛江人，讲师，硕士，主要从事语言学研究。

中图分类号：G642

文献标志码：A

文章编号：1009-3907(2016)07-0110-04