基于“自主—导学”学习方式的教学设计——以高中地理“分析判断气候类型”为课例

周 霞（江苏省邗江中学, 江苏 扬州 225009）



基于“自主—导学”学习方式的教学设计——以高中地理“分析判断气候类型”为课例

周 霞
（江苏省邗江中学, 江苏 扬州 225009）

摘要：我校“自主—导学”课堂已经实施了三年，其目标是：转变教育方式，适应学生自主发展。笔者尝试以高中地理“分析判断气候类型”一课为例，设计教学方式时，将原先的“记忆方法—理解方法—训练方法”三步骤，改为“探究方法—反思质疑—创新应用”，意在转变学生的学习方式。

关键词：“自主—导学”课堂；分析判断气候类型；学习方式转变

一、“自主—导学”课堂的具体操作步骤

我校“自主—导学”课堂的操作环节是“自主学习→小组对话→展示生成→探究反思”，各环节的具体要求见表1：

表1 “自主—导学”课堂操作方式____

二、“自主—导学”教学设计的三大转变

高中地理“分析判断气候类型”一课，主要的学习目标是，学会依据气候统计图表分析判断气候类型。鲁教版教材介绍了气候统计图表的基本判读方法，并提供了7种气候类型的统计图。实施“自主—导学” 课堂教学方式之前，笔者的课堂分为三个模块：第一个模块是“理解方法”，即把课本关于气候类型判读方法的知识，改编成填空题，让学生在填写的过程中熟悉判读的方法；第二个模块是“掌握方法”，即让学生依据课本提供的判读方法，判断课本各统计图分别是何种气候类型，并对比几幅图的差异；第三个模块是“训练方法”，即用变式题目训练学生，以做到熟能生巧。

我校“自主—导学”课堂的目标是：转变教育方_____式，适应学生自主发展。为了实现这一目标，笔者尝试将学生的课堂学习方式，由“记忆方法理解方法创新应用”。

1.由“记忆方法”转变为“探究方法”

图1是笔者原来设计的学案（部分内容），课堂操作方法是让学生读课本填写空格并熟读。训练方法”转变为“探究方法反思质疑

图1 实施“自主—导学”方式前使用的学案（部分）

我校“自主—导学”课堂实施以后，笔者将教学设计作了较大改动：先将课本7幅气候统计图和1幅南半球亚热带季风气候的统计图，展示给学生，让学生从众多图像中寻找气候类型的一般判读方法（学案如图2），学生在读图寻找方法时，会自觉地读课本。由于每个人对课本的理解程度和理解方式不尽相同，探究时产生了思维火花的迸发和碰撞，课堂的开放性和灵动性大大增强。

活动一：探究方法。

仔细阅读下列各种气候统计图，寻找气候类型判读的一般方法。

图2 实施“自主—导学”方式后的学案“探究方法”部分

2、由“理解方法”转变为“反思质疑”

笔者原先的课堂第二模块，是让学生分析、判读、比较课本中7幅气候统计图，以求做到让学生理解气候类型判读的基本方法。“自主—导学”课堂实施后，学生自己寻找方法的过程，已经超越了记忆、理解的程度，所以笔者将课堂中学生的学习方式，由“理解方法”转变为“反思质疑”。

以下是活动一的“展示生成”“探究反思”两个过程的课堂实录。

学生1指着屏幕展示的学案图像，讲解：判断气候类型的一般方法是，先判断气温，7月气温最高是北半球，1月气温最高是南半球；再判断热量带，亚热带气候最低月气温＞0℃，温带气候最低月气温＜0℃；再判断降水变化，雨热同期的是季风气候，亚热带季风气候和温带季风气候都是雨热同期的，南半球亚热带季风气候就是1月降水最多。另外，地中海气候受西风带影响，是雨热不同期的，温带海洋性气候是全年降水比较平均，温带大陆性气候全年降水也比较平均。

学生1展示完之后，问全体学生：“大家有没有质疑和补充？”另一个学生走上讲台，对他的讲解提出了不同意见：“你应该换一种分析思路，把相似的图像进行比较。亚热带季风气候与温带季风气候相比，最低月均温的差别是，亚热带季风气候＞0℃，温带季风气候＜0℃。南半球的亚热带季风气候与北半球的地中海气候相比，气温方面的差异是，南半球是1月气温高7月气温低，北半球是7月气温高1月气温低；降水方面的差异是，季风气候是雨热同期的，而地中海气候是高温的季节少雨，低温的季节多雨。温带大陆性气候与温带海洋性气候相比，最低月气温的差别是，温带大陆性气候＜0℃，温带海洋性气候最低月气温＞0℃，最高月气温＜0℃。”学生2讲完后，全体同学自发地报以热烈的掌声。

教师走上讲台，对两位学生的发言做了简单点评：学生1用自己的语言，将判断气候类型的基本方法呈现给了我们，即先判断南北半球，再判断热量带，进而结合降水的季节变化特点判断出气候类型；学生2采用了比较异同的方法，需要一定的思维高度。不过，两位同学的语言中有一些科学性问题，需要跟大家再明确一下：①“气温”有“极端最值气温”和“月平均气温”的差别，扬州是亚热带季风气候，最低月均温＞0℃，但扬州显然不是每天最低气温都是＞0℃的，这里指的是“月平均气温”；②“降水变化”可以有多种情况，如“随纬度变化而变化”“随距海远近而变化”“随季节变化而变化”等，这些图上的月降水量是随着月份变化而变化的，我们要说“降水的季节变化”，不能简单说成“降水变化”。学习地球运动知识时，有一个问题是：6月22日，全球正午太阳高度的纬度变化规律是什么？当时有不少同学答成：北回归线及其以北正午太阳高度达一年中最大值，南半球达一年中最小值，就是错误的，正确答案应该是什么？（学生集体回答：由北回归线向南北两侧递减。）③“地中海气候受西风带影响，雨热不同期”是科学错误，“地中海气候的特点和成因分别是什么？”（学生集体回答：夏季受副热带高气压带控制，高温干燥；冬季受西风带控制，温和湿润。）④“全年降水比较平均”不是温带大陆性气候的主要降水特点，其主要特点是各月降水都比较少。

点评完之后，教师带领学生阅读课本，梳理判断气候类型的一般方法：判断南北半球→判断所属热量带→依据降水季节变化特征判断气候类型，并强调了热量带区分的参考指标（见表2）。

表2 划分热量带的参考指标表

3.由“训练方法”转变为“创新运用”

笔者原先的课堂，是用多幅变式的图像或表格，采用题目的方式，让学生强化训练。“自主—导学”课堂实施后，笔者尝试着，采用创设情境、自主整合、尝试出题等方式，让学生能够创新运用所学知识。学案设计如图3（见图3）。

图3 实施“自主—导学”方式后的学案“创新运用”部分

三、“自主—导学”教学设计实施效果调查

课后，笔者照常对学生做了一个小调查，调查表如下（见表3）。

表3 “自主—导学”课堂评价量表（学生版）

根据第1、2、3、4、7题的调查结果，绝大多数学生认为，学案中探究问题的设计新颖恰当，自己会主动思考学案中的探究题，小组讨论后能总结出气候的判读方法，解题能力会增强，只是不少学生对第5题和第6题的选择是B，体现了一种观望的态度，还没能做到大胆地表达自己的观点、质疑别人的观点。学生对第8题的答案几乎是一致的，都表示喜欢“自主—导学”课堂，认为原先的学案是练习册，增加学生的负担，束缚学生的思维；“自主—导学”课堂生动活泼，富有创造力，学生的学习负担减轻但效率提高。

从学生的课堂反应及调查结果看，“自主—导学”课堂能够实现轻负担、高实效的目标，深受学生欢迎，但要想达到让大多数学生能主动地、大胆地表达自己的观点、质疑他人的观点，真正做到主动发展，还需要长期坚持实施这种教学方式，给学生的思维松绑才能实现。