基于儿童视角的习题教学策略

2016-03-21包春进

江苏教育 2016年3期

包春进

【关键词】儿童视角；习题；去“境”；动态；分解

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）06-0073-02

审视当前的小学数学习题教学，一些教师存在着无视儿童的认知起点、漠视儿童的兴趣点和歪曲理解多媒体教学等问题。部分教师在“啃老本”和“重复昨天的故事”，使得学习内容变得枯燥无味，学生学习数学的兴趣不断减弱。因此，基于儿童视角去改革当前的数学习题教学迫在眉睫。

1.去“境”教学习题，用大问题引发探究。

翻开苏教版小学一到六年级的数学教材，就会发现其中有许多这样的习题，它们通过辅助情境（画面、图形、表格等）将解决问题的数学思想方法融合其中。如果我们直接将其呈现出来，然后按照设定的路线引导学生解题，问题会得到很顺利的解决，但学生体验不到这种数学思维产生的路径，他们的探究欲得不到激发。如果我们去除这样的辅助情境，以“大问题”的形式引发学生探究，解决问题将成为学生自身思维发展的需要。

图1所示的是苏教版六上“长方体和正方体”单元“整理与练习”中的一道练习题。教学时，大多数教师会直接出示题目，可以想象，学生很容易就能解决问题，用时短且正确率高。可是，为什么要这样测量土豆的体积呢？是怎么想到这种方法的？一定要这样测量土豆的体积吗？……对于这些能够引发学生思维发展的问题，学生心里都明白吗？以后遇到类似的问题时，他们还能想到这种方法吗？我很担心这些问题的答案。

于是，我对该题目的教学进行了重构，收到了不一样的效果：课前准备一些土豆，课堂上引导学生分小组讨论这样一个“大问题”：这里有一个土豆，你能想办法测量出它的体积吗？学生的探究热情高涨，想出的方法也十分新奇，一个学生说：用两个相同的空杯子，其中一个装有土豆，然后将这个装土豆的杯子装满水，再把里面的水倒进另一个空杯子，此时杯子中液面以上的空间就是土豆占去的体积。有学生补充：杯子上要有容量刻度才行。另一个学生持反对意见：杯子上没有刻度也行，只要找一个方杯子（外形是个长方体或正方体），先放一部分水，然后在杯子上齐水面的地方画一条线，将土豆放进去，土豆就把水“挤”上去了，再记录一下水面的位置，然后量出数据求出上升的这部分水的体积，就是土豆的体积。还有的学生想到用橡皮泥包裹的方法：先用橡皮泥包住土豆，并将外表做成一个长方体，计算出体积，然后把橡皮泥剥下来，并将剥下的橡皮泥再捏成一个长方体，算出体积，最后把两次的体积相减，就算出土豆的体积了。

数学教学应从儿童的现实发展水平出发，关照他们的好奇心和创造力，为他们提供思维发展的“场”。这道练习题经过这么一处理，儿童的思维一下子就打开了，不但调动了他们探究的积极性，还大大培养了他们的探究能力，使他们的数学思维得到了发展。

2.动态教学习题，演绎智慧课堂。

心理学中有这样的启示：把“动词”用在被试身上，往往能更容易收获创新的思维。这是因为“动词”代表着发生的过程，它是一座桥梁，沟通着已知和未知。其实，在我们的数学课堂上也有着类似的道理。动态地呈现题目中的条件，有时会收获意想不到的精彩。

苏教版三下“年、月、日”单元有这样一道练习题：小星晚上8时睡觉，第二天早上6时起床，她一共睡了几个小时？我先呈现如图2所示的钟面图，一些学生提出了“数”的方法，还有一些学生提出了“算”的方法。此时，我又抛出一问：还有没有其他方法？

（学生沉默不语，于是，我加入了一个小动作——将时针从“8”用手拨大半圈使其指向“6”。）

生（大叫一声）：哦，我想到了，可以用12-2=10（小时）。

师：咦？什么意思呀？能给我们解释一下吗？

生（边说边比画钟面时针运动的过程）：时针在钟面上转一圈是12小时，现在从8转到6，时针在钟面上形成的轨迹是这样的（如图3），只差2个大格就是一整圈了，所以用一圈的12小时减去没有经过的2小时就是睡觉的10小时。

师：孩子们，你们听懂他的意思了吗？他是借助什么来发现这种方法的？

生：运动的路线。

师：在做作业或考试时，我们手上没有现成的时钟怎么办？

生：画图。

师：是的，画一个钟面的图可以帮助我们理解题目，如果让时针动起来想象一下，有时还会帮助我们发现更加巧妙的方法。

当学生呈现出“数”和“算”两种基本方法后，我引导学生让时针动起来想象一下，正因为这么一“动”，学生的思维由静态变成了动态，学生思维的关注点也由关注时针起、始的两种状态变成了关注时针针尖运动形成的轨迹。

3.分解教学习题，引领思维多元发展。

教材中不乏旨在培养学生的探究能力和思维能力的题目，它们大都是一题多问，而且每个问题的难度是逐渐加深的。此时，如果教师直接把书上的题目呈现给学生，学生自然也能做，但会做的占少数，而且学生做题的举动是被动的，难有思维发展和创新的快乐感。原因在于学生的行为是教师主观上的唆使，而并非他们内在的需要，这样的教学对学生来说是低效的甚至是负效的。

苏教版四下《三角形的认识》一课中有这样一道题：右边的方格纸上有4个点。从这4个点中任选3个作为顶点，都能画一个三角形吗？你有什么发现？

我没有一下子把整道题全部呈现给学生，而是将原来的题目分成一个个板块，逐步推进学生思维的发展。具体教学过程如下：

师：孩子们，刚刚我们已经认识了三角形的特征。回忆一下，一个三角形有几个顶点？

生：3个。

师：对，那么，是不是在这张方格纸（如图4）上给你3个点就可以画出一个三角形呢？

生（边说边比画）：如果这3个点在同一条直线上，就不可以画出一个三角形。

师（出示图5））：孩子们，你们同意吗？这时能不能画出一个三角形呢？

生：不能。

师：如果老师再增加1个点，你觉得这个点应该点在哪里，才能跟刚才的3个点一起画出三角形来呢？这个点可以随意点吗？

生：不行，如果点在这3个点所在的直线上，就不能画出三角形，应该点在这条线以外的区域。

师（出示图6）：那老师现在就增加一个点，你能利用这里的4个点画出三角形吗？

这道题的处理是通过把题目进行“分解”，从而分成板块来呈现，每个板块均对学生提出了不同的要求，为他们提供了思维发展的空间和阶梯。学生在整个探究过程中情绪高涨，其动作思维、形象思维、抽象逻辑思维得到了不同程度的发展。