我国高等教育评估30年的发展与变迁

以1985年的“镜泊湖”会议为标志，我国高等教育评估理论研究与实践探索进入了一个新阶段。30年来，我国高等教育取得了突破性的进展。在规模上，1999年开始的扩招使高等教育实现了历史性的飞跃；在办学体制上，民办高等教育蓬勃发展，一大批独立学院、二级学院不断涌现，高校升格，一个多样化的高等教育系统已经形成；在办学理念上，以注重质量的“高等教育内涵式发展”为指导方针的改革对为高等教育发展提出了更高要求，现代大学制度的建立健全成为大家关注的焦点，大学章程建设正在逐步完善。大学已经走出“象牙塔”，走向社会中心，高等教育质量成为人们重点关心的话题。

2015年11月，国务院发布的“双一流”文件，无疑是高等教育质量与高等教育评估获得长足发展的新的契机，如何紧抓高等教育质量，实现“双一流”目标，如何通过高等教育评估保障和提升高等教育质量，将成为接下来一段时期内高等教育评估的使命和责任。

因此，以高等教育评估30年发展为契机，系统梳理、总结与反思过去30年我国高等教育评估的理论与实践，具有重要的理论意义与实践价值。本文将以本科教学评估为主线，从我国高等教育评估的历史发展与政策变迁和高等教育质量发展两个方面，系统描绘30年来高等教育评估的发展脉络。

一、高等教育评估的发展与政策变迁

高等教育评估，主要是本科教学评估，至今已有30年的发展历史。在30年中，高等教育评估创造了许多评估史上“里程碑”式的事件，其本身也不断向多元化发展。在高教评估的整个发展过程中，大体上可以分为探索时期、发展时期、制度化时期。而现如今，我国的高教评估制度已经迈出国门，走向世界。本文将以时间为序，系统梳理30年来高等教育评估的发展与相关政策的变迁。

（一）探索时期的高等教育评估与政策

1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出要对高等教育进行评估。6月，“高等工程教育评估问题专题讨论会”在黑龙江省镜泊湖召开，全国38所高校和7个部委、4个省市教育管理部门以及原教育部所属的9个司、局的代表共计约近百人参加了讨论。这在我国高等教育评估史上具有里程碑意义，是我国高等教育评估有计划地渐次展开的起点。11月，《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》发布，首次提出要建立具有我国特色的高等教育评估制度，以中国特色为基的高教评估事业开始崭露头角。[1]

次年11月，国家教委组织相关专家组成考察团，赴美国和加拿大进行考察，后编辑出版了《美国加拿大高等教育评估》，奠定了高教评估的国际比较根基。

在政策推动之下，在1986—1989年之间，国家教委高教研究中心、天津大学、南京大学、北京师范大学等申报了若干项高教评估课题。1988年6月，由天津大学牵头，举办了“高等教育评估学术讨论会”。在这一时期，相关领域的专家学者们也出版了大量关于高等教育评估的专著，高教评估的理论研究迎来空前盛况。

与此同时，以办学水平评估、专业评估和课程评估为基本层次的高等教育本科评估试点工作也拉开序幕。

1990年10月，《普通高等学校教育评估暂行规定》出台，明确规定了我国高等教育评估的指导思想、目的、性质、任务以及基本形式，提出了要建立健全高等教育评估体系和评估制度。这是我国第一个关于高等教育评估的政策性法律规定，标志着我国教育评估的理论和实践工作开始走向规范化，为我国高等教育评估工作的进一步发展提供了制度保证。《规定》明确提出了“普通高等学校教育评估主要有合格评估（鉴定）、办学水平评估和选优评估三种基本形式”。[2]

同年12月，国家教委在实践基础上提出了未来高等教育评估“逐步开展、扩大试点、深入研究、稳步前进”的基本工作方针。

1991年6月和1992年11月，分别在天津大学和五邑大学连续召开了两届关于高教评估工作的学术讨论会。至此，高教评估的理论和实践探索基本完成，开始进入发展时期。

（二）发展时期的高等教育评估与政策

1992年12月，国务院批转《国家教委关于加快改革和积极发展普通高等教育的意见》中指出，要积极开展教学评估，建立高等学校教学工作的宏观管理和指导。并要求“社会各界要积极支持和直接参与高等学校的建设和人才培养、评估办学水平和教育质量”，激发了第三方机构对高等教育评估工作的热情。

次年2月，《中国教育改革与发展纲要》颁布，提出了要实施高等教育评估的方针，要建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系，要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务。6月，中美双方共同发起并组织举办了“环太平洋国家教育评估研讨会”，对高教评估进行了深入的理论探讨；8月，全国高等教育评估研究协作组、国家教委高教评估中心以及中美教育服务机构共同开办了“高等教育评估讲习班”和“中美高等教育评估研讨班”。

1994年1月，我国第一本全国性的高教评估期刊——《中国高等教育评估》创刊，开辟了高教评估的学术阵地。同年，我国第一个高等教育教育评估研究学术组织——“中国高等教育学会高等教育评估研究会”成立。

1995年3月，《教育法》颁布，其中第二十四条规定：“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度”。首次以法律形式确立了学校教育评估的重要地位。9月，我国第一个受国务院学位委员会委托开展高等教育评估的学术团体——“学位与研究生教育评估工作委员会”成立。[3]

1998年，国家教委更名为教育部，5月，由教育部牵头，成立了我国第一个关于高等教育评估的专业性国家机构——“普通高等学校本专科教学工作评估专家委员会”；同年，颁布《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评价的若干意见》，指出本科教学工作要由教育部统一领导，由教育部高教司组织专家实施，今后将委托高等学校教学工作评价专家委员会实施，同时吸收社会力量参与。

同年8月，《高等教育法》颁布，其中第四十四条规定：“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和其组织的评估。”再一次明确了高教评估的法定地位，深化了高等教育评估制度的法律保障。

在1993—2002年，教育部先后对高等学校的本科教学工作水平进行了评估。从1993年起，对1976年后新建的、本科教育历史较短的、基础较为薄弱的本科院校开展了本科教学工作的“合格性评估”，目的在于提高这类高校的办学标准和质量水平。到2001年该项工作结束，共用合格评估方案评估高校179所，其中143所合格，36所暂缓通过。从1996年开始，对“211”工程本科院校开展了本科教学工作“优秀评估”，目的是促使学校深化改革，办出特色。到2000年该项工作结束，共对16所高校进行了评估，其中优秀14所，暂缓通过2所。从1999年开始，针对介于二者之间的普通院校进行了“随机性评估”，目的是推动高校改进工作，提高高等教育质量和办学水平。到2001年止，共评估26所高校，其中9所优秀，16所良好，1所合格。[4]

2002年，教育部将三种评估形式统一起来，试行《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》，但针对不同层次、不同科类及不同隶属管理等情况分别设置了不同的评估方案。至此，我国的高教评估事业有了较为坚实的法律保障，高教评估的政策性规定也基本健全，高教评估的初步发展基本完成。

（三）制度化时期的高等教育评估与政策

2003年11月20日，教育部下发《教育部办公厅关于对全国592所普通高校进行本科教学工作水平评估的通知》，首次提出了要“建立五年为一周期的全国高等学校本科教学质量评估制度”。

次年8月，教育部又先后下发《教育部关于设立教育部高等教学评估中心的通知》和《教育部关于下发“教育部高等教育教学评估中心职责任务、管理体制、机构设置和人员编制方案”的通知》，宣布成立教育部高等教育教学评估中心，主要用于开展高教评估理论研究，研究和制定高教评估指标体系，实施高等教育评估工作，开展高校评估专家的技能和理论培训等与高教评估联系紧密的研究与实践。

“五年一轮”的评估制度的建立和评估中心的成立标志着我国高教评估由发展中走向制度化，也标志着高等教育评估工作进一步走向规范化。

第一个“五年一轮”评估制度的实施取得了显著成效，评估基本情况如表1-1所示。

表1-1 2003-2008全国高等学校本科教学质量评估情况

2007年9月，教育部下发《普通高等学校本科教学工作水平评估学校工作规范（试行）》和《普通高等学校本科教学工作水平评估专家组工作规范（试行）》，进一步规范了本科教学水平评估体制，提出了“以评促改、以评促建、以评促管、评建结合、重在建立”的评估基本原则。

2008年，第一轮本科教学水平评估工作结束，总体优秀率为72.0%，优良率达96.4%，合格率为100%。

自2009年起，教育部开始对评估工作进行了系统总结，针对评估过程中出现的系列问题展开深入调研，开始着手制定新的评估方案。

2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》发布，提出了“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”,并首次提出“促进管办评分离，形成政事分开、权责明确、统筹协调、规范有序的教育管理体制”。这是高等教育评估制度化过程中跨越性的一步，决定了未来高教评估的职能和发展方向。

2011年10月，《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》发布，指出我国的本科教学评估体系将包括五个方面：完善自我评估；实行分类的院校评估；开展专业认证及评估；探索国际评估和建设高校教学基本状态数据库；实现质量监控的常态化和信息化。这是我国首次提出高教评估“五位一体”评估制度。

2012年3月，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》发布，提出要“健全教育质量评估制度”“出台高校本科教学评估新方案，加强分类评估、分类指导，坚持管办评分离的原则，建立以高效自我评估为基础，以教学基本状态数据常态监控、院校评估、专业认证及评估、国际评估为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合的教学评估制度。”进一步推进了高教评估“五位一体”的制度化进程。

2013年12月，为了落实2011年的文件，教育部继而出台了《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》，系统规定了审核评估过程中的要求、对象、范围与重点、组织与管理及其程序与任务，并将评估范围系统化为“定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障及自选特色项目”七个关键领域。

2015年5月4日，教育部发文《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》中着重提出“切实把推进教育管办评分离各项任务落到实处”，此后，12所试点院校实施管办评分离。

自此，高等教育评估制度化基本完成，并建立起以学校自评为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容，政府、高校、专业机构和社会多元评价相结合的、主体多元、形式多样的“五位一体”教学评估制度，并且，通过管办评分离，开始逐渐将评估主体从政府转向第三方机构。

（四）走向国际化的高等教育评估[5]

2015年10月4日，受俄罗斯国家公共认证中心（NCPA）邀请，教育部高等教育教学评估中心选派专家对波罗的海联邦大学的4个专业（应用数学与信息学、生物技术与生物工程、物理与无线电、医疗护理）进行了中俄联合专业评估认证工作。这是我国高价评估首次走出国门，用中国模式对国外大学进行评估认证。

俄方主动邀请我国对其大学进行评估认证，表明我国高等教育质量评估的“中国模式”“中国标准”被国际认同和采纳。此次合作源于2014年9月的国际会议“高等教育质量保障：国际经验与中国探索”，在会上，“五位一体”“五个度”成为大会的“热词”。特别是从实践探索中总结出的“五个度”（即：培养目标的达成度、社会需求的适应度、师资和条件的支撑度、质量保障运行的有效度、学生和用户的满意度）的质量标准体系，以及采用“五个新”（即：新理念、新标准、新方法、新技术、新文化）的评估模式，得到国际同行的高度评价和认可。普遍认为，中国“五位一体”评估制度、“五个度”评估标准、“五个新”评估模式，不仅具有中国特色、世界水平，而且具有很好的国际适用性，特别是为国际上高等教育大国提供了范例。

（五）小结

从1985年到2015年，30年间，我国高等教育评估的政策在不同时期有不同时期的特点，从最初的理论探讨和访外探索，到逐步的经验总结，再第一轮的五年试验，经过理论和实践的综合反思，最终形成了“五位一体”的制度化评估体系。高等教育评估的发展历程也可以较为清晰的勾勒出来，探索，发展，制度化，国际化，完成了高等教育评估从“婴儿期”到“成熟期”的变迁，形成了较为系统的、具有中国特色的高教评估理论，实现了一系列的高教评估制度保障，为提高我国的高等教育质量、形成中国特色高等教育体系提供了坚实的理论基础和制度根基，为高等教育评估由政府评估转向第三方机构评估奠定了基础。

当然，不可否认，在高等教育评估过程中还存在许多尚待解决的问题，其中既有理论中的缺陷，亦有实践中的迷惘，如何将制度化的评估政策落到实处，如何从实践中进一步总结经验，提升政策的可操作性，是学界同仁和社会各界在未来长期努力的方向。

二、高等教育质量的发展

质量是评估的生命线，评估的目的即在于质量的保障与提升。30年来，我国高等教育迅速由精英化走向大众化，由大众化过渡到后大众化。从自由的精英主义到关注数量，再到重视质量，评估视域中的高等教育质量发生了显著变化，取得了长足发展。本部分将从显性的质量因素出发，系统梳理30年来高等教育质量，主要是本科教学的质量发展。

(一)宏观数量变化

改革开放以来，我国开始恢复高考，经过漫长停滞期的高等教育，发展在第一位，质量问题无暇顾及；经过几年的恢复期，高等教育逐渐步入正常的发展轨道，高等教育由于规模小、受众少，开始体现其精英教育本质，虽然开始对质量有所关注，但总体上，“高等教育的精英性掩盖了质量问题”；1999年后，高等教育急剧扩招，适龄人口的入学率迅猛增长，我国迅速进入了高等教育大众化时代。基于数量与质量的辩证逻辑，质量问题开始凸显，虽较为及时地开展了本科教学评估工作，但由于高等教育增速过猛，各项工程过于浩大，评估效应难以及时显现。

自1985年高等教育评估正式被提出，30年的时间里，高等学校数量、招生数量等根本数量指标发生了急剧增长。从已有的教育统计年鉴1985—2013年的基本数据，增长趋势如图2-1，图2-2所示，1999年以后，学生的增速超过了学校的增速，侧面反映了各高校内部势必迎来资源格局的大幅调整。

图2-1 普通高等教育学校总数（所）

图2-2 高等教育招生人数（万人）

（二）质量指标变化

根据教育部给定的本科教学评估质量指标，依据教育统计年鉴的相关数据，从1998年起，部分指标可经由基本指标测算而出，如教师人数、高级职称人数占比、生均资产面积、生师比等。到2002年之后，统计年鉴中增加了图书项目的相应数据，因此本文也测算了生均图书的数量。经统计和计算，师资和办学条件基本质量指标数据如表2-1与表2-2所示。

表2-1 1998-2013年师资相关指标

（续表）

表2-2 1998-2013本科教学基本条件质量指标

由上表图表可知：在进入扩招的初期，除教师高级职称比之外，表征质量的各类指标出现了明显下滑；2002年开始进行本科教学评估之后，各项表征质量的指标有表现出一定的提升，但是在初期并不明显，如本科院校的生师比虽然增速放缓（斜率降低），但数量仍在不断增加；生均宿舍面积、图书馆面积等硬性指标出现了先增后降的总体趋势，进一步说明了本科招生增量之迅猛。在“五年一轮”本科教学水平评估启动之后，各项质量指标渐趋出现了一定的平稳性，一方面表明本科教学评估初显成效，使得各项显性质量指标趋于平稳态势，但另一方面也表明，我国的本科教学质量在“五年一轮”评估过后已进入质量相对稳定的时期，表明前一时期的评估存在的一些问题，进而推进我国的本科教学评估进理论与实践的一步发展，以推动本科教学质量的提升。此外，从趋势中也可看出，2012年实施“五位一体”评估以来，各项质量指标的总体数据又略微有所上升。

(三)小结

通过对近30年来高等教育显性数量与质量指标的分析，较为清晰地呈现了自我国自实施制度化的本科教学评估以来，高等教育质量发展的基本轮廓较为清晰的呈现。在质量评估的探索和发展时期，由于高等教育的受众数量很小，虽对质量问题有所关注，但还是终究被掩盖或被忽视了，但这一时期完成了对高等教育评估理论的初步探索，对高等教育评估的制度化做出了不可磨灭的贡献。高等教育大众化以后，高等教育评估进入制度化时期。经过第一个“五年一轮”评估的洗礼，高等教育的“硬件基础”得到了切实的加强，但评估过程中亦产生了许多值得进一步探讨和反思的问题。，经过几年的沉淀反思，于2011年起提出了的“五位一体”评估制度，高等教育质量指标在经历了一段平稳期之后，也略微有所提升，也侧面反映了表明未来的高等教育质量评估的维度，将从显性的质量指标转向相对隐性的质量文化。

注释：

[1]陈谟开.高等教育评价概论[M].长春：吉林教育出版社，1988.

[2]王冀生.中国高等教育评估[M].长春：东北师范大学出版社，1993.

[3]王冀生.面向21世纪的中国高等教育[M].西安：陕西人民教育出版社，1998.

[4]王英杰，刘慧珍.中国教育发展报告—高等教育的发展、问题与对策[R].北京：北京师范大学出版社，2005.

[5]张红伟.中国高等教育评估管理机制研究[M].北京：北京师范大学出版社，2014.