音乐表现性评价的功能和策略

殷瑛，张林英

(湖南工业大学 音乐学院，湖南 株洲 410000)



音乐表现性评价的功能和策略

殷瑛，张林英

(湖南工业大学 音乐学院，湖南 株洲 410000)

音乐表现性评价越来越得到人们的重视。它充分发挥鉴别音乐表现、持续诊断音乐课堂教学、促进学生的音乐学习、支持终身学习和创造力等四种功能，对整体教学质量的提升、学生成长和教师专业发展都有重要意义。围绕音乐表现性评价的四种功能，提出了设计真实性的表现任务、制定有目标一致性的评价标准、提倡学生自评和同伴互评三种策略。

表现性评价；音乐；评价功能；评价策略

随着国家中长期教育改革发展规划纲要的推进和艺术教育政策的革新，培养可持续性的、综合性的音乐人才已成为课程与改革的核心，而其中尤为重要的推动力之一当属音乐课堂中表现性评价的开展。以往被受到忽视的音乐表现性评价越来越得到人们的重视。为了更好地实现高效的音乐课堂和有效的师生专长发展，本文从表现性评价的四大功能切入，同时结合表现性评价的一般性特征和音乐学科的独特性，回归有操作性的、可行性的音乐表现性评价策略，促使音乐课堂的有效实施。

1　音乐表现性评价的四大功能

由于音乐表现性评价存在着评价目标不清晰、评价标准随意且客观性差、评价主体角色单一等情况，这里首先就要澄清音乐表现性评价的基本功能，澄清它本应具备的价值理想。基于此，音乐表现性评价将充分发挥其鉴别、诊断、导向和发展功能，对整体教学质量的提升、学生成长和教师专业发展都有重要意义。

1.1鉴别音乐表现

鉴别音乐表现是音乐表现性评价的基本功能，是检查音乐教学活动的有效性、教师教学进度和学生音乐成就的重要手段。长期以来，人们过于侧重音乐表现的等级认证或达标检测的功能，根据学习阶段末期的音乐表现和证据，依据国家或地方课程标准来对学生表现的高低程度和达标与否给出终结性判断。等级鉴定、资格认证等终结性评价在人文社会科学中占据着主要的位置。然而，由于音乐表现的流动性、零散性、灵活性和抽象性，音乐表现的评价很难完全套用终结性评价的量化范式，它无法被作为一种静态的、具象的实物来展开评价。其实，终结性评价不一定必然损坏学生学习音乐的学习动机、自我效能感和学习投入，甚至可适当地利用考试去联系学生的外部动机，采用合理、自然、有趣的方法追求学生的自我实现。唯分数论英雄、升学决定一切固然是错误的，而分数和升学一无是处的看法同样是片面之间，于事无补[1]。合理地运用表现性评价，可使用评价信息作为音乐教学活动设计的起点，确定学生在实际音乐成就和预期目标之间的差距。这样，通过在课堂活动中鉴别音乐标准与音乐成就，可以帮助教师更好地理解学生现有的成就水平，并给予适合学生发展阶段的建议；通过为学生提供外在的参照点，可以帮助学生随时随地反思自己的成就水平，并能意识到自身距离标准的差距，从而努力缩小差距。这样，鉴别音乐表现的终结性目的起到了形成性评价的作用。

1.2持续诊断音乐课堂教学

依据评价所起的主要作用的不同，教学评价可以分为诊断性评价、形成性评价与终结性评价[2]。诊断性评价是为了使教学适合于学习者的需要和背景，而在一门课程或一个学习单元开始之前对学习者所具有的认知、情感和技能方面的水平进行评测。“诊断”具有较广的含义，既包括辨别不足或问题及其成因，也识别各种优点和特殊才能。因此，它为了解学生在节奏、韵律、音调、情感、创造性等各方面的学习情况提供了参照，也为教师选择适宜的教学方法、制定教学策略提供了参考，为因材施教提供依据。基于音乐学科标准和教学目标，表现性评价开发各种诊断工具，来呈现形成性的假设或观点，持续地诊断音乐课堂教学现在进行到了什么阶段、学生发展到了什么阶段、如何改进教学以更好地符合学生的发展阶段等问题，从而产生新一轮教学活动中需要验证或驳斥的论据。这一功能，在新世纪以来已被概念为一种以促进学习为关键功能作用的评价方式——学习性评价(assessment for learning，AfL)。学习性评估主要聚焦于“学生现在在哪儿”“未来需要去哪儿”“如何更好地到那里”三大问题，来持续地收集和解释评估信息，强调学习目标的透明化和可视化，从而帮助学生得到及时反馈和具体指引[3]。这是因为评价不仅重视诊断学生音乐成就的现状，还强调持续地设计音乐课堂教学的过程，凸出诊断出的证据对下一步教与学的参考价值。

1.3促进学生的音乐学习

在鉴别学生音乐表现和持续诊断音乐课堂教学时，还离不开表现性评价的一个核心功能，即促进学生的音乐学习。这个功能，贯穿到表现性评价过程的始末，是这种评价方式区别于其它终结性评价方式的独特性所在。促进学生的音乐学习，是以音乐学习的标准为基础的。它基于标准，来判断学生已取得的音乐成就和已达到的音乐表现，从而依据标准逐步上升的特点来指出学生接下来需要做什么，从而促进学生的音乐学习。好的音乐表现性评价，能够通过产生优质的学习反馈和监控，指明学生的未来努力方向，强化学生的学习动机，激发学生主动学习音乐的积极性和创造性。它和其它功能相互联系、相辅相成，通过判断学生的音乐成就、达成音乐标准，从而实现促进学生学习的功能。它可表现为学习起点、学习困难、学习兴趣、学习结果和教学总结五个方面[4]。具体言之，表现性评价促进学习的功能可以强调前面三个方面。其一，帮助学生把握音乐学习的起点，表现性评价的特色在于针对学生的真实表现和学习情况来制定评价任务；其二，了解学生音乐学习的困难，找出学生较为困惑和迷茫的问题所在，从而设计评价任务、给予有针对性的个性化指导；其三，了解学生音乐学习中的兴趣、爱好、特长和情感出发点，融合学生“为了家长或资格认证而学”的外部动机和“为了热爱音乐而学”的内部动机，从而激发出学习动机。1.4支持终身学习和创造力

当代音乐教育不仅在讨论音乐教育的内容应该包含什么，也开始讨论音乐课堂是否促进学生的音乐发展，特别是可持续的终身音乐发展问题。表现性评价支持终身学习和创造力的功能，日益凸显出来。在促进学生音乐学习的目的基础上，当代音乐教育、教育学、心理学等理论视角，愈发展现出可持续的终身学习特征，强调艺术表现、音乐表现在多个学校教育阶段和社会场合的创造力。于是，单一的鉴别性或诊断性的目的已不适应灵活多变、动态生成的音乐课堂的学习需要，表现性评价的功能需要得到拓展和延伸。终身学习的观念革新，呼唤着表现性评价的功能变革，即评价应该是可持续性的。它既鉴别了学生的音乐表现、诊断教学有效性、导向学生学习需要，也要有远见的思考，有关于学生终身音乐学习需要的可持续考虑。这一功能和音乐学习的创造性培养目标是相配衬的。尽管人们过于关注音乐产业和音乐技能的训练，强调音乐适应工作场合、表演场合的能力，但音乐的魅力显然不止于此。作为人类艺术的一种重要表征形式，音乐将提升人的创造力和审美能力，承认人在学校环境之外、在学校教育阶段之外创造美和欣赏美的能力。如果说“教是为了不教”，那么表现性评价的理想状态是“评是为了不评”，即学生能在终身学习的情境中迁移评价素养和音乐表现力，熟练地运用评价判断来促进音乐创造力的成长[5]。

2　音乐表现性评价的三大策略

为了更好地实现音乐表现性评价的四种功能，根据已有研究成果和笔者的教学经验，此处总结了音乐表现性评价的三大策略。这三大策略，是围绕着评什么、如何评、由谁评三个问题而展开的。

2.1设计真实性的表现任务

表现性评价首先面临的是“如何选择适宜的评价任务”的问题，既要求符合学生的真实表现水平，又要适宜音乐课堂的现实需要。表现性任务是表现性评价的关键概念，既是针对学生音乐表现进行的任务，更是选择学生音乐表现为评价对象。它要求在学生完成任务的同时，由教师或同伴针对学生的表现予以观察、判断和提出建议。一方面，它要求不同的音乐学习活动，设置不同的表现性任务。教师在考虑学生学情的鉴别、教学有效性的诊断、课堂时间和空间资源判别等基础上，精心地设计表现性任务。比如，许多学生对钢琴的最后一次期末考核感到紧张，担心自己精心准备的演奏得不到预期的好分数。关于这种现象，教师可根据钢琴的教学进度，适当地将多个小型的钢琴演奏的即时性表现任务分布到一个学期的多个阶段展开，训练学生的抗压能力、锻炼学生的钢琴演奏技能。另一方面，它需要教师考虑表现性任务的学科特征，从而设置适宜的表现情境。比如，针对钢琴、声乐、伴奏、视唱练耳等不同课程，教师所用的指导语和课室配套条件都是不同的。这些条件，需要教师在设计表现性任务时加以考虑。

2.2制定有目标一致性的评价标准

表现性评价还要考虑评价标准的编制问题，根据学生不同水平的音乐表现和任务完成程度来做出判断，来给出学习建议。表现性任务的判断和建议需要和评价标准配套实施，因此必须明确评价标准的重要性。评价标准不是外在于音乐学习的官方标准、资格认证标准等，而是与学习目标、教学目标相联系的且有一致性的评价标准，可以说是目标的具体化。评价标准将表现性任务细化为可观测的具体行为、表现指标及其等级描述。这样，评价标准既可以使用等级描述的统计，达到量化的鉴别认证功能，更重要的是，它还通过观察学生的具体行为，对比表现指标及其更高一级指标，尝试着建构学生音乐表现的提升空间，并获得学生的回应，从而达到促进学习和诊断教学等功能。为了设计与目标一致的评价标准，师生需要依据音乐教学和学习的目标，与之配套地设计标准。比如，目标如果是强调音准、伴奏、演唱技术、节奏等技能表现，那么标准需要突出可观测性和可操作性，根据这四类技能表现的目标设计四类标准及其指标；目标如果是强调是否有情感投入、是否有情境适宜性、是否大胆有勇气等情感表现，那么标准需要突出灵活性和过程性，鼓励师生的音乐情感沟通和分享。

2.3提倡学生自评和同伴互评

最后，无论从现实还是理想的角度，音乐表现性评价都需要确立多元的评价主体，将教师、学生都投入到评价过程中，尤其鼓励学生成为评估者并展开自我评估和同伴互评。表现性评价是与音乐课堂的表现性任务结合在一起的，因此教师往往很难兼顾到每一位学生的表现，很难及时地监督与指导学生的音乐表现发展。这时，音乐表现性评价的主体就需要从单一的教师评价主体走向学生和教师共同承担评价主体，充分发挥师生合作的影响效应。学生自评和互评中，学生不是表现的独占者，而是音乐学习经验的分享者。学生通过对自己和同伴表现的判断、对话，开放地表达各自的见解，从而协商对音乐的理解与认同，满足音乐文化的开放性和建构性。学生参与评价可以有哪些工具、原则和语言风格等，这些问题都支持着研究者的未来思考方向。

[1] 王本陆，骆寒波.教学评价：课程与教学改革的促进者[J]．课程·教材·教法，2006(1)：20-25.

[2] 黄甫全，王本陆.现代教学论学程(修订版)[M]．北京：教育科学出版社，2005.

[3] 曾文婕，黄甫全.学本评估：缘起、观点与应用[J].课程·教材·教法，2015(6)：33-41.

[4] 马宝艳.浅议表现性评价方法在音乐课程评价中的应用[J].科教导刊(中旬刊)，2010(4)：32-34.

[5] 葛军.对教学评价的若干思考[J].教育理论与实践，2010(3)：62-64.

(责任校对晏小敏)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.07.030

20160419

湖南省社会科学基金立项课题(14YBB036)

殷瑛(1982-)，女，湖南益阳人，讲师，博士生，主要从事艺术课程与教学论研究。

J60

A

1674-5884(2016)07-0093-03