口语交际课程的实践性及其实现

闫淑惠，徐林祥

(1.赣南师范学院 客家研究中心，江西 赣州　3410002；2.扬州大学 文学院，江苏 扬州　225009)



口语交际课程的实践性及其实现

闫淑惠1,2，徐林祥2

(1.赣南师范学院 客家研究中心，江西 赣州3410002；2.扬州大学 文学院，江苏 扬州225009)

摘要：2001、2011两次课程标准的颁布，口语交际从阅读、写作教学中脱离，成为语文教育中独立的课程内容。与听说教学相比，口语交际课程强调交际性和实践性，在课程目标、课程内容、课程实施与评价方面有明确的实践性取向。在语文教育教学中，可以从理念转变、内容明确、实施落实和评价导向等方面实现口语交际课程的实践意义与价值。

关键词：口语交际课程；实践性；语文教育

伴随口头语言的诞生，口语教学就进入语文教育史。现代语文的发展，进一步推动了口语教学的进展，从听说训练到口语交际，名称发生极大变化，与之而来的是理念的更新与实践的变化。2001和2011两次课程标准的修订，口语交际都被视为是亮点。然而，喧嚣过后，口语交际面貌如何？是否达到了预期？要回答这些问题，我们必须回到原点，重新审视口语交际。

一、口语交际内涵的演变

(一)历史的回眸

口语教学在语文教育史上有着悠久的历史。自华夏文明诞生始，口头语言出现，便有了口口相传的语文教育。此后，口语经历了春秋的兴盛、魏晋的登峰造极，及至后来的日趋没落。[1]20世纪以来，口语教育进入现代语文教育历史时期，在长达百年的发展历程中，口语教育几经曲折，在艰难中前行。1984年教育部颁发《全日制六年制小学语文教学计划》，首次将“讲读、说话、作文、写字”四项并列，并对说话课开设年级和课时安排做出明确规定。1986年国家教委颁布《全日制小学语文教学大纲》，分年级对听说教学提出了具体要求，对语文教育重视听说起到了重要的导向作用。自此，语文口语教学开始进入全新发展时期。

2000年颁布的中小学教学大纲将原小学大纲中的“听话、说话”，初中大纲中的“听话训练、说话训练”，高中大纲中的“说话能力”，统一改为“口语交际”。2001版语文课程标准进一步明确了口语交际的总目标、阶段目标、评价和实施建议。与“听”“说”相比，口语交际主张在交际中学会倾听、表达和交流，强调交际性、实践性。在经历百年“艰难的言说”之后，口语交际与阅读、写作、识字写字、综合性实践活动并驾齐驱共同构成语文课程。至此，口语交际实现了“字本位”文化突围，在语文教育中拥有了独立的地位，这种变化被认为是对传统听说教学的深化和超越, 是现代语文教育走向成熟的标志。[2]

(二)现实的审视

口语从可有可无、无关紧要到成为独立的课程内容，这带来很多变化。面对口语交际的内容和要求，语文教育研究者和实践者都在努力追寻，特别是广大一线教师在课程实施过程中不断革新、不断努力，试图达到课标的要求。李明洁对进入课堂的口语交际的特点进行了分析，[3]王荣生关注语文课程的实践性，通过国内外口语教学的比较分析谋求口语教学的改善。[4-5]一方面是理论在探求，另一方面实践在摸索。在探求和摸索的过程中，势必有摩擦和阵痛，其突出表现是口语交际课程实施呈现出一些不正常的倾向性，这在一定程度上阻碍了课程目标的实现。

过于生活化的口语交际。口语交际与生活联系紧密。但课堂毕竟不是生活，进入课堂的口语交际与日常生活中的口语交际有本质的区别，否则就失去了教学的意义和价值。然而，在口语交际的课堂上经常能看到类似“打电话”“接待客人”的交际活动，这类情境展现的学生本来就已掌握的知识和技能，此时的课堂仅仅是生活场景的低级重复。作为课程的口语交际，要面对的是全体学生，区别于个人现实生活经验，需要引导学生体验多种交际情境，综合学习运用多种交际技能，在交际操练中提升学生的思维能力，唤起学生的反思。

过于表演化的口语交际。辩论、演讲等形式是表演化的典型表现。口语表演脱离交际语境，违背了口语交际课程的初衷，与过于生活化的口语交际相比，此类做法走向了另一个极端。在这种情境中，优等生、特长生是唯一的主角，课堂成了他们表演的舞台，大部分普通同学则成了这场表演的欣赏者、旁观者。这类口语交际活动无视多数同学的存在，将课堂演变成舞台，将交际置换为表演，课堂和教学的意义大为削减。口语交际以满足学生的交际为宗旨，注重交际性和实践性，表演性质的口语交际，缺乏真实语境的变化、缺少交际意义，与语文教育倡导的口语交际背道而驰。

经历历史的洗礼与现实的磨合，口语交际在2001、2011两次课程标准中，以全新的姿态出现，对其内涵和意义的阐释也达到前所未有的高度。口语交际不同于传统的“听”“说”，不再是单向知识技能的简单传授和强化训练。与新课标倡导的“语文课程是实践性课程”思想相一致，口语交际课程强调的课程取向也有了质的变化，强调交际性和实践性。口语交际主张在真实情境中进行交际，注重交际过中的语音、思维、情感态度、心理因素等，旨在提高学生交际过程中倾听、表达和交流的能力，有效实现交际目的。至此，口语交际从理论上脱离了单向“听”“说”的窠臼，跳出了以“听”“说”知识传授为主的格局，走向了多元整合的实践道路。

二、口语交际的实践性取向

受苏联凯洛夫教育观念的影响，长期以来，我国语文教育强调知识中心、智育至上，忽视了语文运用能力的发展，导致学生语文实际运用能力发展的失衡与畸变。对语文教育效果的质疑和讨伐在20世纪最后几年也呈现“井喷”状态。2001版《语文课程标准》认为“实践性”是语文教育的重要特点，特别强调应通过实践培养学生的语文能力。2011版语文课标再次明确指出，语文是“综合性、实践性”课程。在两次课标的表述中，都重点强调了实践性。事实上，这点也毋庸置疑。口语交际作为语文课程的重要组成部分，受交际环境支配，关联交际各方，是充满未知与挑战的能动的言语行为过程。口语交际与阅读、写作一样，自成体系，拥有独特的逻辑系统，具备相应的能力标准，承担着思维能力、口头表达能力等多项能力培养重任。口语交际反映着一个人的语文素养和语文能力水平，体现了其思维的深刻性与灵活性，展现了人的思维方式、人际沟通能力和社会交往能力。实践性是口语交际课程的显著特征，也是口语交际课程的存在方式与发展方向。在交际实践中学会倾听、表达与交流，实现交际目的，达到交际效果，是口语交际课程的追求。

(一)口语交际课程目标及内容的实践性

课程目标是课程设计与课程实施的发展预期，属于顶层设计，对课程具有规约作用。义务教育语文课程标准(2011年版)的课程目标延续“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的三维设计理念。口语交际总目标是“具有日常口语交际的基本能力……学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”，这关注的是能力、沟通、交流，强调交际双方的视界融合，主张发展以实际交际为目的的言语实践技能，探讨的是一种交往理性，强调的是交际实践。

在学段目标与内容中，课标对学生使用何种语言、使用语言的规范提出了要求，在低年级要求“学说普通话”“用普通话交谈”等，这体现着对普通话的选择和灵活运用，不拘泥于孤立的语音、词汇，更注重的是对语言的实际使用。随年级递增，对交际中的表达与倾听的方式、态度、效果等也提出了具体要求，例如倾听时耐心认真、与人交流时大方自然、充满自信、文明得体等。贯穿课标始终的是对交际效果和交际目的达成的关注，诸如能把握说话的主要内容、能简要转述，能复述。而讲究方式技巧、具有说服力和感染力等对口语交际的高年级学段的要求也有呈现。在真实交际中，倾听、表达与交流是相辅相成的，往往相互融合在一起的。课标的目标和内容表述也遵循这一事实，既有对倾听的要求，也有对表达的要求，二者都侧重交际过程需求，充分重视口语交际课程目标和课程内容的交际性与实践性。

(二)口语交际课程实施的实践性

课程实施是付诸实践的过程，是实现课程目标的途径。新课标重视语文教育的实践性，注重发挥师生双方的主动性和创造性，重视情感、态度、价值观的导向作用，重视学生的创新精神和实践能力，突出语文教育的实践性和综合性。口语交际课程实施建议特别指出在实践中实施口语交际的重要性，要求培养学生口语交际实践技能、在多种情境中进行口语实践。

课标实施建议进一步明确了口语交际的实践意义和价值，鼓励教师选择贴近生活的交际话题，创设具体的交际情境，灵活教学，不建议诸如口语交际原则、要领之类知识传授式的教学。课标对口语交际课程实施的建议凸显了交际情境的重要性，强调在“具体的交际情境中”进行教学活动，主张改变简单、机械的技能训练方式，坚持让学生在实践中学习口语交际，运用口语交际。挖掘课内外课程资源，发挥社会、学校、家庭联动优势，拓宽学生口语交际的空间，提供更多交际机会，采取多样的学习方式和学习策略，这些对口语交际的课程实施提出了具体建议和要求，从中可以看出重视口语交际实施环节的实践性特点，强调在课程实施中进行语文实践，在语文实践中实现课程实施。两次课标的修订，都将口语交际课程实施的实践性置于重要的地位，将口语交际从阅读、写作的附庸地位中解放出来，走向实践，实现“真正的独立”。

(三)口语交际课程评价的实践性

新课程实施以来，课程评价发生了巨大的变革，更加追求教育的本真。关于口语交际的评价，要求参照不同学段，结合学生在交际过程中的参与精神、合作态度、交际意识等，考察学生的表达沟通能力。评价的最终目的在于促进教师的教与学生的学，评价突破单一、固定的方式，主张采用更加务实、科学、多样，可操作性强的评价手段，鼓励多向度评价。在以上的阐述中，对口语交际的知识、技能等只字未提，强调的是表达与交流、合作意识与情感态度，这样的评价指向为口语交际指明了方向，重在培养学生的实践能力和实践精神，以及在这一过程中的情感态度和价值取向。

在分段目标中，课程标准对口语交际的评价进行了细分。每个学段有不同的侧重点，评价的要求呈现阶梯式上升的趋势。低学段，重点考察习惯和态度；中高学段则对交际对象、交际场合的把握，灵活的应变等提出要求。口语交际的评价要求结合真实有效的交际环境，要求有实际的交际目的和需求，将课堂发挥与日常表现相结合，综合考察学生真实的口语交际能力和水平。总的来说，整体要求和分段要求，都体现了对口语交际的实践性的重视，在实践中进行评价的必要性，突出对学生真实的口语交际水平和能力的评价指向。

三、口语交际实践性的实现路径

(一)口语交际理念的转变

自2000年口语交际名称的首次提出，到2001、2011两次课程标准的颁布，课改已经进行了十余年，口语交际的理念也在不断更新与完善。但不可否认，口语交际依然处于语文教育的边缘地位，只是语文课程的点缀，对于口语交际的实践性认识与实践都很不足。课堂中完全生活化的口语交际或者陌生化的表演都使得口语交际远离课改初衷，也与课程标准的目标相距甚远。行为的改变，必然离不开理念的更新。

口语交际不是语文教育中的“可有可无”，从叶老痛斥语文教育的“半身不遂”，到新课标倡导口语交际的实践性。口语交际注重交际性与实践性的作用已然明了。语文教育工作者、学生以及其他人士务必重视，切实转变观念。在现代社会，口语交际已成为公民的必备能力，在人们的生活中发挥着重要的作用。口语交际不是“巧舌如簧”，更不是机械的应答，它要求交际双方分清场合和对象，合理、文明地进行表达和交流。口语交际不拘泥于知识与技能的训练，它承担着实际的交际任务，在倾听、表达与交流中呈现着交际双方的情感、态度与价值观。

(二)口语交际课程内容的明确

课程内容是实现口语交际实践性的重要载体。关于课程内容，很多学者进行了相关探讨，例如王荣生将口语交际的课程内容分为三大类[5]，李明洁具体分析了口语交际课程内容的特点[3]，韩洁通过中美比较，对口语交际教学内容提出了建议。[6]内容明确，才能对课程实施和评价提供依据和参考。否则，课程内容本身就是不确定的，那么课程的实践性也就无从谈起。

王荣生介绍的域外经验，对于充实和开阔口语交际教学内容拥有显著的教育意义。例如王荣生谈到的域外母语教育中关于“会话重叠”与“会话打断”的案例[7-8]，很有启发意义。在国外母语教材中曾经有这样的内容，播放商店里几位顾客的语言，然后让学生判断顾客的身份。这样的做法对于学生的日常交际是有现实的意义的，直接凸显了口语交际的实践性。与纯粹的口语知识教学、口语技能训练相比，实践色彩和实践意义很强。当前，我国语文教科书的口语交际内容富于开放性和弹性[9]，沟通了语文课堂的内外，有利于师生自主选择。这种弹性和开放性同时也给教师带来不利影响，如何把握这些素材，在教学中要将这些内容发挥到怎样的程度，这些问题的解决直接关系到口语交际课程内容的明确。

(三)口语交际课程实施的落实

1.情境创设。口语交际提倡真实交际环境下的交流与表达，语言渲染、音乐烘托、多媒体场景创设等手段都可以营造多样的交际环境。动人的旋律、优美的画面、适切地语言使用恰当都能有效激发学生的情感。特别是当前，在网络环境下，口语交际的实施面临新的机遇，网络环境的即时交互性、巨大信息量都为口语交际提供了新的实施场境。[7]当然，也要注意网络的双面性，网络环境中的口语交际要特别注意学生价值观取向。胡节老师在“口述广播节目”的口语交际课程设计时上，利用小学生熟悉和喜爱的《小喇叭》广播节目的开场音乐带领同学进入情境，有效地激发了学生口语交际的兴趣。[7-8]利用网络技术，围绕主题召开研讨会，实现资源共享，吸引学生积极参与到口语交际中来，也是有益的尝试。

2.角色设置。角色设置是指让学生担任一定的角色任务，根据角色的职业等特征体味口语交际表达的恰当。在《移情倾听》口语交际教学中，教师选择社会热点问题作为话题，请同学分成三人一组，分别扮演倾听者、讲述者和裁判员的角色，对每个交际角色各有要求，例如，倾听者只能听不能记录，裁判员做记录。讲述者说完后，倾听者总结讲述者所说的内容。讲述者和裁判员纠正或补充倾听者阐述的内容。小组成员共同核实内容的准确性。一轮结束后，交际主体选择新的内容，组员调换角色分工，按同样的程序调换上面的步骤。结束后，再进行一轮新的角色调换。[8]75-79这种课堂涉及，学生在不断地进行角色的改变，通过不同的角色，让学生学会换位思考和移情理解。

3.课内外口语交际资源的开发。日常生活和各科学习中有大量的口语交际资源，可以通过沟通课堂内外，整合挖掘资源，创设交际点、激发交际兴趣。例如，课外资源方面，可以结合时事热点和同学们关心关注的问题展开交际，很多学校开展的课前三分钟演讲等活动，长期坚持，颇有效果。课内方面，在语文阅读教学中，可以结合阅读教学的内容铺设交际点，引导学生进行口语交际。在《画山秀水》(杨朔散文)一课的教学过程中，教师将文中描绘的美景与当地景观进行比较，以此为话题，组织口语交际，效果显著。[9]一方面，教师选择了与学生生活密切相关的话题，学生有话可说；另一方面，这一口语交际内容与阅读教学内容紧密相关，易于激发学生的积极性，对阅读教学也有补充作用，可谓一举多得。

(四)口语交际课程评价的导向

教育具有工具性价值(选拔等社会功能)和内在价值(促进人的发展)，现实的情况是两种价值发展失衡，工具价值无限膨胀。正如余昱博士所指出的，“立在我们语文教育面前的，对读写的重视已达到前所未有的程度，可谓之是一个‘读写中心主义’的世界。”[10]口语交际在当前的教育体制下，并没有正式列入考试范围，即便有，也是用书面的形式来考核。现行的以考试为主要形式的评价模式，影响着师生对口语交际的重视。口语交际实践性的实现，需要评价方式的进一步深化和改革。尽管目前的口语交际的评价强调真实情境中的交际。但这一评价体系实际上比较空泛，往往会陷入困境。因此，改变这种评价方式，改为更为科学、合理，适宜课堂评价的内容和方式，对于口语交际评价来说很有必要。

评价是对课程实施的反馈。一次口语交际课上，教师事先将班上同学分为两组，然后让两组同学展开竞争。在课堂进行过程中，两组同学表现很好，最终，教师的评价是“今天大家表现得都很好，都是第一名……”话音未落，同学当中就炸开了锅。

显然，这里的评价过于单一和简单。现实情况可能确实如教师所言，但教师做出的简单评定没有有效的反馈，也没有给出针对性的建议，势必不能说服学生，这对学生口语交际能力的发展实为不利。新课程提倡教师和学生的双重主体地位，评价不仅仅是教师的事情，学生作为交际活动的参与者，有参与评价的愿望、要求和必要。口语交际课程评价需要学生的声音。学生评价本身也是口语交际课程实践性的一种反映。学生的独特体验和别样视角，与教师评价结合相得益彰。此外，家庭成员、社会人员等学生口语交际的参与者都可以参与评价。评价主体的多元化有利评价的丰富。

口语交际，从课程内容到课程实施都不是一成不变的。相应的，评价的方式也必然应该是多样化的。规范的考试，能够起到督促和促进的作用。设计合理的评价指标体系，也是评价的一种形式之一，如陆小平老师编制的《口语交际三维评价表》[11]就被认为值得借鉴。成长记录袋，通过收集学生课堂表现的视频、录音等，记录学生的学习过程，直观反映学生的独特性和差异性，近年来颇受好评。教师通过该袋能够了解学生的学习和进展情况，从而为下一步的教学提供参考；学生也可以利用该袋记录自己的成长经历与自我反思；教师与学生的互动是及时的。以成长记录袋为代表的质性评价方式，注重过程性，不以某一时段的表现为唯一的评判标准，能够较全面反映学生的素养和水平。

参考文献：

[1]徐林祥，武玉鹏.历史的追问：语文教育发展篇[M].济南：山东教育出版社,2008：1-4.

[2]田良臣.艰难的言说——汉语口语教学百年历程述评[J].课程·教材·教法,2005,(3)：89-95.

[3]李明洁.进入教学的口语交际及其特点[J].语文建设,2005,(8)：35-36.

[4]王荣生.解读“语文实践”[J].课程·教材·教法,2006,(4)：33-39.

[5]王荣生.谋求口语交际教学的改善[J].全球教育展望,2003,(9) ：27-30.

[6]韩洁.美国口语交际教学对我国口语交际教学内容建构的启示[J].语文教学通讯,2005,(9)：11-13.

[7]耿红卫，李英.网络环境下的口语交际教学指导策略[J].语文建设,2005,(3)：54-55.

[8]王志凯，王荣生. 口语交际教例剖析与教案研制[M].南宁：广西教育出版社,2004.

[9]闫淑惠.中学语文口语交际课程研究[D].桂林：广西师范大学,2007.

[10]余昱.走向学校语文[M].广州：广东教育出版社,2003:40.

[11]陆小平.口语交际评价的研究[J].现代中小学教育,2006,(1)：32-34.

责任编辑：吴旻

The Practice and Implementation of Oral Communication Curriculum

YAN Shuhui1，2, XU Linxiang2

(1.HakkaResearchCenter,GannanNormalUniversity,Ganzhou341000,China;2.SchoolofChineseLiterature,YangzhouUniversity,Yangzhou225009,China)

Abstract:Since the promulgation of the curriculum standard in 2001 and 2011 , oral communication departed from reading, writing, become an independent course content in Chinese education. Compared with the teaching of listening and speaking, oral communication curriculum emphasizes communicative and practical. In the curriculum goal, curriculum content, curriculum implementation and evaluation have definite practical orientation. In Chinese education, Teaching idea, curriculum contents and its implementation, and evaluation are oriented to realize the practical significance and the value of oral communication course.

Key words:oral communication curriculum; practicality; Chinese education

中图分类号：G622.42

文献标志码：A

文章编号：1004-8332(2016)01-0121-04

作者简介：闫淑惠(1982-)，女，河南漯河人，赣南师范学院客家研究中心讲师、博士在读，研究方向：客家语言文化、语文课程与教学论；徐林祥(1956-)，男，江苏兴化人，扬州大学文学院教授、博士、博士生导师，研究方向：汉语言学、语文课程与教学论。

基金项目：2012年度江西省教育科学规划重点项目(12ZD017)

收稿日期：2015-11-20

DOI：10.13698/j.cnki.cn36-1037/c.2016.01.022

网络出版地址：http://www.cnki.net/kcms/detail/36.1037.C.20160118.1549.016.html