课程整合现实问题与可能路径

王传艳

(贵州师范大学研究生院，贵州 贵阳 550025)

课程整合现实问题与可能路径

王传艳

(贵州师范大学研究生院，贵州 贵阳 550025)

信息时代接踵而至，小学课程整合是基础教育课程改革的助推器。但在实践中诱发了许多现实问题，表现在整合研究单一化、师资培训力度不够、管理滞后等方面，亟待选择以人为本的整合理念、加强整合型师资队伍建设、学校的宏观管理与协调等可能路径。

小学；课程整合；现实问题；可能路径

课程整合是当今课程改革的主要趋势,是人才培养的核心[1]。教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》在基础教育课程改革的具体目标中提出:“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。整合的要义是将理论与实践有机结合，最终实现人的全面发展，为学生将来的发展奠定坚实基础。

一、小学课程整合的意义

首先，小学课程整合有助于小学生的信息文化交流。课程整合紧系每一个生命体的发展，以文化价值为内核细胞，利用课程文化的外显和深化功能，实现小学生自主创造性的发展。这不仅是多元文化发展的要求，也是社会全球化文化发展的新动力，同时，须做到尊重民族间的文化差异，又要反映每个儿童的民族及性别文化符号，同时要注重他们的文化体验，坚持多元视野、多样原则和个性指向性的发展，因材施教，促进文化的兼容并包，推进民主文化的资源建设。

其次，小学课程整合选择有价值文化进行传递，课程整合意味着知识意义性的回归，追寻有价值的文化建设。知识意义性的回归指知识与人建立起“意义关系”的可能性[2]，知识是文化传递的根源，价值性的文化需要知识统整进行。鉴于此，三级课程相关内容统整为科学探究、亲近自然、了解社会、认识社会、动手操作五大模块，与学生接受能力达到一致，并使小学生通过亲身体验和互动学习，内化为自身的“养分”，获取有价值的知识进行文化传递[3]。

最后，小学课程整合充分利用资源，培养新生劳动力，促进学校资源合理分配，使整合课程趋向于科学化，提升学校经济发展的规模和速度，进而真正优化课堂，这不仅能调动学生参与整合的自主性，而且教师也自愿参与到整合实践中，真正实现课堂民主化。从而把潜在劳动力转变为掌握某一种技能的现实劳动力，形成新的生产能力，促进地方经济的发展。

二、我国小学课程整合的现实问题

(一)整合研究单一化

1.课程整合理论研究具有局限性

小学课程整合理论与实践二者难以融合，整合停留在表层化。第一，理论追求普适性和真实性，较少考虑到校内课程实施资源的客观因素，如学校硬件设备、学生的认知水平等；第二，整合以创新为目的，但创新与实践缺乏实质性的联系，创新尤如纸上谈兵，人才培养成为泡影；第三，在借鉴国外研究成果时，也未深入考虑到我国整合实际现状，生搬硬套，致使课程整合出现“水土不服”的现象[4]。

整合理论的研究将学科对象矮化为学科内容。整合对象是具有自主性的小学生，是活生生的生命体，但是，在实践中普遍出现整合重理论、轻学生实践的现象，致使学科对象物化，整合演变成了简简单单的知识，缺乏动态整合系统(人的自主性参与)。

2.课程整合观念陈旧

课程观念是关于课程的指导思想和基本方法，指导人们实践活动。当前，我国小学课程整合观念陈旧、错位。陈旧主要体现在整合贯彻学科教育本位的思想，对实践性的知识渗透较少，观念受到功能固着影响，出现停滞、下滑现象；错位主要体现在整合中错把目的当手段，学生成为整合的工具，受传统教学的影响，口头上说践行“能力本位”，在实践中却实施“知识本位”为主，无疑，学生一以贯之还是成为了知识的接收器，不但挫伤师生参与课程整合的积极性和主动性，自身的能力未能得到发挥，而且实践能力培养工作踌躇不前。

(二)师资培训力度不够

首先，教师培训缺乏针对性，重在理论知识的宣讲，对实践渗透较少。教师培训将重心放在寻找课程整合的模式、步骤等，培训按照教学蓝本进行理论知识的传授，践行一变应万变的模式，缺乏与教师自身经验的结合，这种培训只是一种走过场，而对自身在整合实践中该教师如何提高整合能力，以及掌握课程整合“整什么、合什么”的研究渗透较少。

其次，小学课程整合对教师专业培训多集中于在职、在校培训和县级培训，对国家级和省级的培训相对较少。一方面培训缺乏专业知识的引领，使专业知识受到时间、空间的限制，导致其整合能力低下。另一方面多数学校为节省师资培训经费，整合学科多由兼职型教师担任，缺乏专职型教师。但在实践中普遍出现“一教多科”(一个教师兼任多种学科)现象，专职教师只是一种有形的符号，致使教师和学生的整合知识零散，难以形成整合技能[5]。

再次，师资培训形式化，培训多是存在“一刀切”“大规模”，对教师的地域、教龄、能力等关注较少[6]。一方面教师缺乏参与整合行动的内在动机，盲目、消极的现象普遍存在，整合形同于“走过场”，另一方面有的教师为了整合“走捷径”，制定“万能模板”，以备学校检查之需。无疑，课程整合成了教师应付差事的工作，难以取得成效。

最后，教师培训多采取“培训教师讲，受培训教师听”灌输式，未能给教师主动参与整合的机会。一是忽视教师自身的教学经验，导致教师专业能力得不到提升，整合实践也只是有“做法”，没“方法”，践行知识形而下的实践，整合难以取得成效，无法突破灌输式的培训模式[7]；二是师资培训忽视了农村教师集体的作用，教师缺乏专业对口的交流机会。因农村占比大，农村师资发展必须放在首位，但是实践中教师与校外专家、同行交流的机会甚少，出现职业倦怠、安于现状现象，成为了被动的整合行动者。

(三)学校整合管理滞后

1.整合资源受教材局限

整合内容缺乏宏观的、整合的架构，重理论、轻实践现象大量存在，导致教师无法将抽象的理论转化为实践具体操作，整合成为一种“口头凭证”，难以兑现。同时，学校缺少统一的课时安排。教师受到原有课程表的“迁就”，整合时间变得凌乱、仓促，创新性的整合设计只能停留于文本，无法实施[8]。

整合资源脱离教学实际，难以突破教材的牵引。受传统教学影响，教师多以讲授式内容为主，把学生当做是知识的接收器，忽视小学生的课堂主体性。教材多是寻章摘句，东拼西凑，成为旧内容的大杂烩，没有创新，整合滞后尤为明显，教师也只是照本宣科。教师不能有效地转变自身的角色，整合资源失去其有效性和适应性，阻碍课程整合的顺利推行。

城乡教学资源的信息孤岛现象，二者缺乏沟通与交流，各自为政，以教材作为整合的蓝本，对学生的习惯、社会经验漠视，导致城乡资源失衡、主体整合缺失的现象，“整合的知识难度和人的领会吸收能力呈现紧张关系”[9]，影响深层整合资源建设方面的重中之重。

2.课程整合内容陈旧，编排过于随意

首先，小学阶段课程并没有实时进行调整，其课程编排、课程设置和教学内容依然过于陈旧，整合中重理论、轻实践的现象难以颠覆，无法对接当下人才建设的要求，“忽视了学习者的丰富性，学校只局限于校内资源建设，对校外的资源排斥和抵触”[10]。同时，小学课程整合内容分科性突出，出现国家课程、地方课程和学校课程的三级课程分化，资源出现了断层，忽视了与信息技术横向的关系，导致课程内容重复化、方法小步化，难以扑捉教学的重难点。

其次，课程整合是为解决课程内容“繁、难、偏”、知识分科过细、专业过精等问题，优化课程资源管理。但在实践中出现整合难产，难以颠覆和解构学科本位下的课程体系，归并化约课程门类繁多、具有超载性和高难度，这无疑对教师知识整理能力提出了挑战[11]。

最后，我国由于长期坚持学科本位思想，课程整合研究中无法打破学科界限，仍然坚持学科结构的课程形态，试图重组学科，但又维护学科的独立性，造成整合的捉襟见肘、顾此失彼的困扰。我国的课程整合是综合性课程，以“配合、联合”的方式进行拼盘式的整合，整合内容缺乏高度融合、逻辑严密、结构严谨的知识[12]。

三、我国小学课程整合的可能路径

(一)树立以人为本的整合理念

首先，人本主义者提出，教育目的应该是把人培养成“自由的个人”或“自我实现的个人”，无疑，课程整合的视野应将重心放在小学生整体性发展上,促使学生成为自我知识的建构者，主动探寻新知识，实现学生在“情意与认知、感性与理性、情绪与行为三方面协调发展”,进而培养人格健全的自由人[13]。

其次，课程整合要树立“以人为本，为每一个学生谋发展”的新理念，“以人为本”就是要把学生当作学习的主体，因为学习是一个整合的、主动的、交互的过程[14],促使人文精神与物质精神有机结合。因此，在实践教学中，尊重学生的学习自主性，因材施教，充分考虑到学生的个体差异尤为重要，使后进生享受到平等的待遇，尊重学生学习的主动权，并激发学生的学习的求知欲和创造性，挖掘其生命的潜能。

再次，坚持“以人为本”的整合理念，实现了由传统科学论所指向的“防教师”、“防学习者”的课程知识观转变为教师与学生都是课程主体，自主性地开发和研究，进行思想交流碰撞，汲取其中的精华，内化为自身的“血液”，不断在实践中实现自己的价值，不断在实践中探索、创新，打破“重要知识只能靠学科专家和行政人员所指定和认可的观念提出挑战”[15]。

最后，学校应将课程整合与学生的研究活动合二为一，让学生在整中“学”、在合中“思”，在整合中共同“求进步”，自主性的体验整合学习的乐趣，激励小学生在实践中不断的创新[16]。

(二)加强整合型师资培训力度

首先，组织专业化整合型师资队伍，以一线学校作为实战基地，请专家及教研员现场指导，有针对性地解决实际问题，实现骨干教师的传帮带，促进教师之间的指导与协作；同时，要打破传统的“灌输式”培训模式，建立合作化的资源共享平台，“教师真正意义上的专业化绝非循规蹈矩、遵从先例，专业化还意味着要为学校设计出一个共同分享的课程权威而履行起自己的职责”[17]。

其次，创建教师专业发展“共同体”，进行自主研修。以校本课程为蓝本，帮助教师建立相互依存、整合性的文化，进而自觉内化为教师行动，引领校本课程新建设，引领创新[18]，教师间的协力合作激发了教师专业发展的主体意识、成为课程主题的开发者、研究者和反思的实践者。

最后，培养师资的整合性交互能力，即人机交互能力，不再成为技术的操纵者，活化教学内容，转变教师思维，成为行动的自觉者，把学生不再看做是技术的工具奴仆和异化物，而是还课堂于学生，与他们进行交流、了解其真正的需求，教师能够成为教育专业价值观的教学决策者，应对教学情境中相关问题，并调整教学以适应不同的学习需求，把学生培养成为积极的学习者，培养学生的综合能力与动手能力，不断在反思中学习、在行动中反思中体验与感悟[19]。

(三)加强学校的宏观管理与协调

首先，管理从文本落实到行动。在行动中检验实际问题，建立理想与现实的桥梁，课程整合的落实需要政策的明晰化，将政府、学校、社会、家庭和个人进行统整，实现家校、家社、校校之间的合作，针对性地进行实地考察，构建人性化的整合环境[20]。

其次，关注小学生学习评价机制，实现从内化到外化的延展，主动地将学生知识与经验进行转移。“真正意义上的学习取决于学生自己得到什么，而不是教师教了什么”[21]，学生学习是一个发展的过程，需要学生自发领悟，不要一考定终身，建立多种可行性考评机制，如预测性评价、总结性评价等有机结合。

再次，要以校本统筹课程，解决三级课程分化现象。一是基于学校的发展状况，将校内环境与人文环境、地方文化有机融合，实现国家、学校、地方课程聚合发展，着力建立地方性特色课程，二是充分利用校内外其他资源，形成学校与校外场所、机构、人员的良性合作关系，建立资源共享平台，聘请专家、骨干教师莅临本校，实现走出去与请进来的有机整合。

最后，课程整合教材要实现突破与创新，立足新课改的要求，与媒体工具互通、互溶，建设数字化资源，使教材更加生活化。一是教材的编排要打破传统，遵循校本实际，积极开发补充性、更新性和延伸性的教材，多设计参与式的教学活动，让学生亲身体验学习的乐趣，手脑并用地建构知识，给学生多尝试，在实践中进行探究性学习、合作学习和体验式学习等，从而好学、乐学，真正实现师师、师生、生生的民主化课堂。

据此可知，小学课程整合是文化实践的整合与分化，将科学精神与人文精神有机结合，实现人的工具理性与价值理性有机结合的过程，充分解决整合中制约瓶颈，优化整合人的整合素养与能力，进而实现整合中的资源互补，实现人的自由发展，为培养创新整合性人才做准备。

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[责任编辑：吕 娟]

Realistic Problems and Possible Approach to Course Integration

WANG Chuan-yan

(Graduate School, Guizhou Normal University, Guiyang, Guizhou, 550025)

With the information age developing, the elementary school curriculum integration becomes the booster for the basic education course reform. However, many problems arise in the practice, which include the dull integrated research, the lack of teachers’ training and proper management, etc. In it essential to adopt people-oriented integration, strengthen the construction of integrated teachers team, and the macro management and coordination of universities so on so forth.

Primary School; Course Integration; Realistic Problem; Possible Approach

2016-09-15

王传艳(1991-)，女，贵州安龙人，硕士，贵州师范大学研究生院，研究方向：小学教育。

G423.07

A

1674-7798(2016)11-0096-04