初中语文“高质高效”教学理念之教材整合

韦海荣，苏秀梅

（1.桂林市教育科学研究所，广西 桂林 541001；2.桂林第十六中学语文组，广西 桂林 541004）

初中语文“高质高效”教学理念之教材整合

韦海荣1，苏秀梅2

（1.桂林市教育科学研究所，广西 桂林 541001；2.桂林第十六中学语文组，广西 桂林 541004）

“中学语文高质高效教学研究”课题，力求在五程序单元教学基础上有所创新与突破。要达此目标，教材整合是主要“抓手”。文章以课题进入实验一年来的典型课案，论述初中语文教学之于教材整合的内涵、意义、原则和路径。

初中语文；单元教学；高质高效；教材整合

一、高质高效教学模式提出的背景

长期以来，语文教学“费时低效”一直为社会所诟病。如何让语文教学走出困境，让我们的中学生学到有价值的语文，高效率地学习语文。这就是“中学语文高质高效教学研究”课题的立项基础和出发点。然而何为“高质高效”，学术界并没有公认的定义。人教社资深编审、课程教材研究所研究员张定远先生认为，无论怎样定义高质高效的教学问题，都绕不开两个概念的制约：一是时间，二是质量。因此从教育科学的意义而言，高质高效的教学必须从这两个范畴界定。一方面是从教学活动投入的时间来说，应该指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，求得单位时间内高质量完成教学任务，使付出的劳动得到个人价值需求与满足；另一方面是从教学活动产出的质量来说，应该指学生在一定的学习时间内，真正地学到了一定的知识，形成了某种能力，取得了尽可能多的学习效果，有力地促进了学生学习积极性。[1]仅就语文教学而言，我们认为，高质就是引导学生“读好书”，高效就是让学生“多读书”，两者如能完美地落实，则语文教学可望走出“费时低效”的低谷。

“中学语文高质高效教学研究”课题以“单元教学模式”为实现高质高效的操作策略。单元教学盛行于上世纪80、90年代，是以“单元”为系统（或单位）组织实施的教学形式。其目的是为了纠正“单篇”教学中将课文讲得过细，知识讲得零碎的弊病。单元教学要求执教者对教学的整体目标、阶段目标有正确的理解和把握，教学中能够心中有数，而不是仅仅据课文讲课文，而是能够将课文置于一个系统之中，明晰“这篇”课文该讲什么，不该讲什么，避免教学中不分重点不明目标的低效做法，解决语文课任务过重，目标分散，知识点不明，训练机械、繁琐、重复、低效的问题，让课文在“单元”这个系统中，角色分明，让教学循序渐进，从而提高教学效益。而单元教学作为实现高质高效教学理念的操作策略，教材整合是主要“抓手”。

二、整合的基本内涵

（一）整合的概念

什么是整合呢？就语文教学而言，整合是教材的二次开发。

教学活动是一种复杂的多方交流。老师或学生，都是一个既独立又情感丰富的个体，没有任何一种教学模式适应所有的学校、所有的学生和老师。所以即使是再好的教材、再好的教学设计，老师也不能照搬，必须经过自己的一番思考、消化和调整，才能变为自己的东西，为己所用。这一番思考、消化和调整就是对教材的二次开发，就是对教材的整合。可见，整合是指在深入研读教材、整体把握教材、宏观理解教材体系的基础上，科学、合理地对教材进行重组，使教材更适合学情、适合教师的特长，从而实现教学效果最优化。“整合”既是教学本身规律的要求，也是教师教学风格的多样性的体现。

（二）整合的意义

目前课程教学改革已经进入到全面深化阶段，聚焦课程的深度整合，是时代发展对教育提出的新要求。教育部基础教育课程教材发展中心主任，中国教育科学研究院院长田慧生博士在《落实立德树人根本任务，全面深化课程教学改革》一文中指出：“现在对学校来说，重点在于学科内部的纵向整合。因为现在在同一个学科里还相当程度地存在内容交叉、重复、割裂以及重点、难点不突出等问题。”[2]而“中学语文高质高效教学研究”课题一年来走过的实践历程证明，在有限的语文课堂上，依靠教师一篇篇地精讲、细讲，学生一遍遍地苦练、苦学，是难以取得理想的教学效果的。所以我们的语文教学，只有遵循语文学科内部规律，挖掘教材的价值点，发现学生学习的有机连接点，精选适合学生的学习内容，进行必要的归并、调整、加工、整合，才能使高质高效的语文教学成为可能。

“整合”是新课改教育理念的体现。新课改提倡教师不再做知识的搬运工，不再是教参的传声筒，好的教师不仅是教教材，而应该是“用教材教”。要实现“用教材教”的理念，“整合”是第一步。

三、整合的原则

（一）强化一个意识——课程目标、年级目标和单元目标的统一

1.课程目标意识

语文课标指出：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”[3]

课程目标是我们教学的大原则，是我们组织教学，研读教材，确定教学内容的“标杆”。凡有悖于课程目标的教学内容、教学设计、不管如何有创意都应该摒弃。比如某教师教学《愚公移山》的拓展环节：让学生自由讨论，以体现学生的主体性、教学的开放性。当学生提到“愚公真愚，移山是自不量力，不如搬家”，“愚公没有环保意识，更无经济意识”时，教师不是根据教材本身内容和特点对学生进行有效引导，而是盲目肯定学生的发言，这就是典型的无视课程目标意识的体现，这样的语文就不再是语文课，而是异化为“思想政治课”了。

2.年级目标意识

年级目标，指初中三年中不同年级的教学目标。虽然课标没有具体阐述初中每个年级的不同学习目标，但并不表明初中三年语文学习没有阶段目标的区别。比如记叙文教学，初一要从记叙的要素学起，然后才到记叙的顺序、记叙的策略等。到了初二、初三，教材出现了比较复杂的记叙文，如《故乡》《孔乙己》等，就要学习记叙文的线索、正面描写、侧面描写，记叙文中的抒情与议论等。当然这些知识点的出现不是单纯的，而是交错的，但教学中侧重点是存在的。因此教师应根据年级目标，根据学生的基础，根据知识的内在逻辑性，选择教学内容的重难点，而不是拿到一篇文章就做全面的讲解。如果不顾年级目标，无视学情，只图教材的内容“完整”，课堂势必头绪繁杂，不得要领。语文课要精当，要讲在要点，练在关键，落实“高效”，不能不关注年级目标。

3.单元目标意识

单元教学目标是指导教师完成单元教学任务的近期目标。相对于课程目标，年级目标来说，更具体、更有操作性、指导性。但相对于具体的一篇课文而言，单元目标依然是宏观的，如何在具体的单篇课文教学中去落实仍然有一个选择的问题。就本课题研究而言，就是要解决好“初读课——精读课——略读课——拓展课——总结课”的关系问题，理清不同课型的侧重点，明确各种课型的功能和任务，各司其职，完成单元教学目标的要求。

基于这样的课型结构模式，组织单元教学，就要依据单元教学目标研读教材，确定课型教学内容。教师要敢于取舍，敢于打破思维定式。精读课要精心设计，讲得精当，讲清规律，突出方法训练，关注以“例子”为平台，引导学生学习课文；略读课要根据文章的特征，各有侧重，确立学习要点，而不需面面俱到；拓展课要大胆放手，以学生自学为主，培养学生自学能力和阅读习惯。如果说精读课重“示范”，略读课则重“运用”，拓展课重“实践”。

（二）拥有一种情怀——语文教学目中有人

语文教学就其性质面而言是“人文性和工具性的统一”，作为母语的语文，是传统文化的重要载体和传承渠道，对人的品格形成的影响公认是无可替代的，语文教学在落实立德树人根本任务方面比理科类更具优势。所以，整合教材要具备战略眼光，即不仅要关注学生近期的学习成绩，还要真正以发展的眼光看待学生，把学生当着发展的人、能够不断学习进步的人。这样在选择学习内容的时候，不仅要关注学生眼前考试要掌握的知识，对不考查或考查不到的知识，只要适合孩子的，对其今后发展有帮助、有益的都应该关注；对于终生发展有用的能力，都应予以训练。既要让语文课真正发挥帮助孩子打好精神底子的功能，又要让语文课为学生的终身学习打好“工具性”的底子。

（三）把握一个原则——学生是一切教学活动的出发点

学生是一切教学活动开展的出发点。教师要根据学情确定教学目标。对于基础好的学生，不妨将目标定得高一点，让其自主学习的空间大一点，问题的难度深一点，教师放手多一点；而对于基础相对较弱的学生，教学目标就应有所降低。以朗读教学为例，对基础好的学生可以强调读出文章的感情，达到以言传情，以读感人的状态。但对后进生而言，能读得通顺，不读错字，不读破句，就应该可以满意了。再如“文句品析”的训练，对基础好的学生，应该要求理解文章的深层含义（潜台词），并能体会作者表达方式的特殊性和巧妙之处；而对后进生而言，能理解文章的大意，或通过教师的讲解能明白作者表达的思想情感就行。至于较高一点的能力要求，当然也要不断地训练，但不可一概而论，更不是毕其功于一役。

四、整合的策略

（一）基于文体的整合

基于“文体”的整合，其文章基本是同一类型，同一体裁，它便于学生对某一文体文章的学习、把握。在整合单元教材时，既要遵循原来教材单元编排的思路，发挥其“文体组元”的特有优势，又要根据五种课型的不同要求重新合理地调整教材。要从单元整体的角度思考教学，力避只见树木不见森林的、孤立的篇章教学。要先认真研读每一篇课文，明确每篇课文的教学价值所在，再根据“模式”要求和教材特点确定精读课文、略读课文，并选择确定拓展课学习的文章。

王荣生教授在《语文课程论基础》中按教材选文的功能把课文分为四种类型：定篇、例文、样本和用件。[4]

当“定篇”教的课文是文学、文化的经典，或素有定评的名家名篇。学生学习这些课文的主要任务，就是熟知经典，透彻地领会课文本身，从而积淀文学、文化的素养。当“例文”教的课文是为语文知识的学习作范文来用的，它要足以例证知识，是“用课文教”，即通过这篇课文的阅读，使学生学会与这篇课文或这一类文章相对应的阅读方法。这两种类型的课文，我们将其定为精读课的选文，它们要担当“读一篇，知一类”的使命。

“样本”是学生尝试着去理解的文章，我们将其划入略读课的选文。学生学习“样本”的过程，就是精读课的延展和提升，是“举一反三”。

“用件”即信息、资料等。把课文当“用件”教，由这篇课文引发去做其他事情，或者用这篇课文做与它相关的听说读写活动。“用件”类型的课文，已经从学习对象，退化为学习材料，我们将拓展课上学习的文章归入此类。

下面以语文版（八年级上册）第四单元为例进行说明：

该单元教学目标为：使学生初步了解议论文的特点，学习阅读议论文和写作议论文的方法，发展思维能力，培养思辨的习惯，享受思辨的乐趣，培养阅读欣赏议论文的兴趣和习惯。

本单元的课文有《纪念白求恩》《谈语言》《最苦与最乐》《懒惰的智慧》，均为议论文。

对于初次学习议论文的学生来说，《纪念白求恩》虽然是本单元的第一篇讲读课文，但是文章是一篇悼词兼倡议书性质的议论文，蕴涵的政治意味比较浓，离学生的生活经验较远，学生不易理解，于是我们没有把它作为“例文”来学习。而吴晗的《谈骨气》论点明确，说理清楚，结构清晰，比较适合初学者学习，于是我们将其定为定篇、例文。通过这一课的精读精讲，让学生初步了解议论文的特点，掌握议论文的阅读方法及写法。而将《纪念白求恩》《谈语言》《最苦与最乐》《懒惰的智慧》四篇作为“样本”，各有侧重，在略读课中学习，让学生实践运用精读课学到的阅读议论文的方法。如《纪念白求恩》侧重学习夹叙夹议的写作手法，《最苦与最乐》侧重议论文语言的揣摩品味，《懒惰的智慧》侧重培养逆向思维的能力。对于“用件”，我们选取了《怀疑与学问》《说“勤”》《理想的阶梯》《畏惧错误就是毁灭进步》四篇，作为拓展课学习文本，以此开展听说读写的延伸学习。

（二）基于专题的整合

“专题学习”是独立于各单元课文之外的教学内容而自成体系，与单元教学内容相互补充。因此，“专题学习”不能用“单元教学”的思路来处理，必须以“专题”的方法来应对。“专题整合”的设计，其理念是强调语文学习的“实践性”，在单元教学中我们称之为活动课。活动课的“专题学习”是落实大语文教学观的有效手段。“专题学习”内容综合性强，涉及面广，学习评价方式灵活多样。因此，在设计专题活动时，要努力从“专题”的不同侧面，不同角度、深度来呈现。在教学方法上，要强调学生的自主性、实践性，让学生真正参与，深度参与，让学生主动探索、发现、思考、解决问题。要避免教师包办。同时，老师必须牢牢把握“语文”这个大方向，不管是什么专题，它都必须是语文教学范畴的“专题”，而不是其他学科的“专题”；语文学习的过程必须突出，要落实用语文的手段来落实“专题学习”目标。

例如语文版（七年级下册）第五单元说明文中有《桥梁远景图》一文，而人教版（八年级上册）第三单元说明文有《中国石拱桥》《桥之美》等篇章，据此可整合设计一个关于“桥”的综合性学习的语文专题活动课。围绕“桥”这一专题，按照“由具体到抽象”“由有形到无形”“由物质到精神”的认知规律构思四个课堂展示板块：“桥梁大观”“家乡桂林的桥”“桥梁文化”“心灵桥梁”，使学生形成立体认识。这样，就将语文教学活动与历史、地理、音乐、信息技术等进行有机整合，将书本知识的学习与实践结合，将课内与课外结合，拓宽了学生学习的空间，增加了学生实践机会，锻炼了学生的听说读写能力。

（三）基于主题的整合

以“文体”组元的单元构成，有其自身的优势，但以“主题”组元的单元构成也有其亮点。所谓主题组元，就是围绕生活或文化的某一内容构建的单元教材组合。若干篇描摹同类事物、表现同一主题的文章组成一个单元，因体裁不同，风格各异，表达方式灵活多样，有利于学生从不同的角度去学习语文，有利于在同一主题之下拓展阅读的深度和广度。基于“主题”的单元整合不受现存教材架构的局限，教师可以根据教学需要，重新构建。

例如，围绕“人与自然和谐相处”这一主题，我们将《雨林的毁灭——世界性灾难》《明天不封阳台》《都市精灵》《樵夫，别砍那棵树》《善待家园》这五篇文章整合在一起，把《明天不封阳台》《雨林的毁灭——世界性灾难》作为精读课文，《都市精灵》《樵夫，别砍那棵树》两篇为略读课文，《善待家园》为拓展课文。在逐层深入地比较阅读中，教师可以以“和谐”为抓手，对五篇文章进行写法的探究和不同语言风格的品味；也可以让学生通过语言的品味，体会作者情感，感悟主题，让学生在潜移默化中养成关注自然、亲近自然、善待自然的情怀。这样，围绕同一主题，在一个单元的学习中我们就可以给学生呈现了说明文、小说、散文、诗歌等不同体裁、不同风格的文章，对于引导学生比较阅读、拓展阅读，培养学生良好的阅读兴趣和习惯，其作用是不可忽视的。

（四）基于读写结合的整合

作文教学是语文教学的重要内容，但长期以来作文教学收效甚微。个中问题虽然复杂，但读写分离是其中重要原因之一。所以努力实践“读写结合，以写率读，以读促写”理念，用作文教学的思路指导单元课文整合，在阅读教学中落实“写”的教学内容，为作文教学做好铺垫，才能让学生“学有所依，写有所仿”，突破作文教学的瓶颈。

比如八年级的“游记”单元的学习。要落实“以写率读，以读促写”的理念，首先要根据游记单元教学目标整合课文。于是可以提炼出如下单元教学思路：

1．明确要求

掌握游记的特点，学习游记的不同写作方法，体会不同风格的语言。

本单元的选文是四篇各有特色的游记，既体现了游记的基本特点，又反映了游记写作的多样性。教学中要关注三个问题：作者写了哪些重点景物？是按照怎样的顺序描写的？怎样在写景中抒发自己感情？

2．读写结合

阅读教学与写作指导的融合。在阅读教学中融合写作指导，在作文教学中借鉴选文的写法。依据“精读课”“略读课”的不同功能，引导学生理解作者行文的思路和方法，并选取其中一个适当的写作训练点进行“微练笔”，进行侧重点不同的写作指导。如结合学习《周庄水韵》《巴东三峡》可以训练学生练习游记的顺序安排，也可以让学生练习有层次的景物描写；学习《青海湖，梦幻般的湖》可以练习“从近到远，从上到下”的定点观察顺序的写法。结合阅读教学，教师也可以进行作文思路的构思训练，不一定形成文字。当课文的阅读教学结束后，通过“单元总结课”回顾本单元课文的写作特点，归纳梳理出游记写作的基本要求，老师趁热打铁，让学生练习写一篇游记就顺理成章了。

结语

教材整合是高效语文教学一个绕不过去的难题。我们虽然在实践中做了一些努力，收获了一些感悟，但我们也意识到，要真正实现教材的有效整合、深度整合，根本上还有赖于教师自身专业素养的提高和大量时间的投入。这正是当前中学一线老师最感困惑、最无奈的。教材整合任重而道远，有待同仁们共同探索，努力实践，开创出更好更便捷的途径。

[1]邓玲.中学语文高质高效教学研究的思考[J].桂林师范高等专科学校学报，2015（4）.

[2]田慧生.落实立德树人根本任务,全面深化课程教学改革[J].课程教材教法,2015(1).

[3]国家教育部.义务教育语文课程标准[Z].北京：北京师范大学出版社，2011.

[4]王荣生.阅读教学的其他路径[J].语文教学通讯,2012(8).

Integrating Junior Middle School Chinese Teaching Materials

Wei Hairong,Su Xiumei
(Guilin Institute of Educational Science,Guilin,Guangxi 541001,China; Chinese Teaching and Research Group,Guilin No.16 Middle School,Guilin,Guangxi 541004,China)

The project“A Study of Middle School Chinese Teaching:A Perspective of High Quality and High Efficiency”is meant to achieve breakthroughs and innovations in unit teaching on the basis of a five-procedure teaching model.Integrating teaching materials is the key to achieving the goal.Based on some typical case classes in the first year of the project implementation,this paper discusses the connotation,significance,principles and methods of integrating junior middle school Chinese teaching materials.

junior middle school Chinese;unit teaching;high quality and high efficiency;integration of teaching materials

G63

A

1001-7070(2016)02-0135-05

10.16020/j.cnki.cn45-1302/z.2016.02.035

（责任编辑：彭志雄）

2016-02-23

广西基础教育教学法研究基地研究项目，广西教育科学“十二五”规划2014年度委托重点课题“中学语文高质高效教学模式研究”。

韦海荣（1964－），男，广西桂林人，中学高级教师，桂林市教育科学研究所初中语文教研员，研究方向：中学语文教学；苏秀梅（1972－），女，广西桂林人，中学高级教师，桂林市第十六中学任教，研究方向：初中语文教学。