构建以综合能力为取向的综合英语任务型教学模式 促进民族师范生未来从教能力发展——以广西民族师范学院英语教育专业为例

卢少雯

(广西民族师范学院　外语系，广西　崇左　532200)

构建以综合能力为取向的综合英语任务型教学模式促进民族师范生未来从教能力发展
——以广西民族师范学院英语教育专业为例

卢少雯

(广西民族师范学院外语系，广西崇左532200)

[摘要]综合英语是高校英语专业的主干课程，其教学理念和模式直接影响到师范生的语言质量和综合素质。构建以综合能力为取向的综合英语任务型教学模式，创建有利于将知识转化为实践能力的课堂环境，提高师范生语言运用能力和综合素质，促进未来从教能力发展具有重要的实践价值和意义。

[关键词]综合英语；任务型教学；民族高校师范生；职前能力培养

综合英语在英语教育专业课程体系中占据核心位置，对师范生英语综合运用能力以及综合素质的影响显而易见。民族高校师范生多半来自贺州、梧州、柳州、贵港、河池、钦州、巴马、百色、宾阳、横县、宁明等十多个地区，由于受历史、地域、家庭、学校等诸多因素影响，他们的英语基础参差不齐，在语音、听说、思辨等能力方面较为薄弱。传统综合英语教学屡受诟病，继续沿袭“以教师为主体”的教学模式，对民族师范生而言无异于雪上加霜。《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)指出：课堂教学应以学生为主体，改变以教师为中心的教学模式，在教学中开展以任务为中心的教学活动，采用启发式、讨论式、发现式的教学方法[1]。民族师范生作为未来地方基础教育发展的栋梁之才，应具备扎实的专业知识和技能，不拘一格的创新实践能力和从教能力。任务型教学以学生为主体，以任务为导向，以能力为核心，强调“在做中学”，兼顾语言学习和认知发展，充分调动学生学习的主动性和积极性，创建一种交互式和研讨式的教学交流模式，有利于促进师范生综合能力的提高。

一、任务型教学研究理论基础及其应用分析

任务型语言教学(Task-based Language Teaching Approach)的语言观、教学观、认知观等受到行为主义理论、二语习得理论、交际理论、系统功能理论、认知心理学理论、建构主义和人文主义等众多理论的影响，所涉及的学习理论宽泛，笔者在此只重点阐释二语习得理论、系统功能学理论以及认知心理学理论与任务型教学法的密切关系。

(一)二语习得理论

Krashen的“输入假设”(Input Hypothesis)理论强调可理解性语言输入对语言习得的重要性。认为输入的语言略高于学习者现有水平才较易于理解，习得才能发生。任务教学尊重语言习得规律，关注语言的自然发展，通过设计和实施能激活学习者习得过程的任务实现有效的语言输入。因此，教师的教学语言输入要考虑到学生的认知水平、认知风格、学习兴趣以及成长背景等，把握好“最近发展区”，使学习者能吸纳或内化可理解性输入，保证可理解性输出的成功。

Swain的可理解性“输出假设”(Output Hypothesis)理论认为大量的可理解性输入并不能保证学习者用目标语流利而准确地交际，输入只是习得的必要条件，并非充分条件，可理解性输出才能保证学习者语言的流利性和准确性的产出。Long等人的“意义磋商”(Negotiation of Meaning)理论认为，意义磋商也是理解性输出，当谈话双方在交流过程中发生理解困难时，需要进行意义磋商，才能达到交际目的。“意义磋商”是语言习得的瓶颈，任务教学法特点就是通过有目的任务活动，激发学生内心的交际需求，以触发更多意义磋商机会，意义磋商密度越高，学习者的强迫性输出越多，越有助于语言自动化生成。

(二)系统功能语言学

Halliday创立的系统功能语言学强调语言的社会属性，认为语言、语义、语境是一个互相依赖、互为作用的有机体，强调语言形式和意义的统一。任务型教学指向语言的语用功能、交际功能和社会功能[2]，与系统功能语言学的语言观、教学观视角交融。因此，实施任务型教学要强调任务的真实性，真实的语境，真实的语言材料，并把非教学性任务引向教学性任务，促使学习者用目的语去执行任务，在自然输入和输出状态下激活学习者大脑中的语言习得机制，使他们从复制性使用语言逐步过渡到创造性运用语言[3]。教师可设计略具挑战的教学性任务(如模拟求职过程、人物采访、预订机票、车船票等)，调动学生积极参与任务活动，在一系列活动中提高交际能力、动手能力和沟通能力。为了成功完成任务，教师首先应在任务前把预设完成某个任务需要的语言点和句子结构向学生讲解演示，充分的可理解性输入和输出是任务得以完成的前提。

(三)认知学习理论

认知理论鼻祖Piaget认为，学习是一个能动的过程，它需要认知主体的积极参与。Bruner发展了Piaget的认知发展理论，提出“发现学习法”，强调通过发现学习主动获取信息和构建新知。任务型教学充分体现了认知理论的核心价值，强调用语言做事，在做中学，做中练。使用语言是一种复杂的技能，而任务教学会引起各种各样的认知行为，这些认知行为是完成生活中真实任务所需要的[4]。教师要知觉学习者的认知发展规律，广泛开展激发学生发散性思维的任务活动，如议题讨论、自编自导的角色扮演、影视配音、PPT家乡介绍等，促使学生在小组合作中根据认知需要进行资源重组，构建意义。

二、任务型教学的意义与形式之争

印度语言学家Prabhu最早提出了任务型语言教学法，认为语言学习是任务完成过程的副产品(by-product)，强调语言的自然输入；任务教学法的倡导者Nunan，Skehan和Bygateetal等也曾提出“意义第一性”。但Swain的“输出假设”、Skehan的“三个维度”、Long & Morris的聚焦形式”等研究指向任务教学乃意义与形式的统一，非此即彼有悖语言学习规律。笔者认为，任务教学中“意义和形式”孰先孰后不能一概而论，应视不同教学目的、对象和课程类别而定。例如，听说课应侧重“意义第一性”，而阅读、翻译、写作、语法等课型则应注重“形意并重”，学生才能达到完成任务所要求的高层次的语言水平，反之会导致中介语石化(Fossilization)。

华东师范大学邹为诚教授创建的综合英语教学模式(TELOS)可谓是意义和形式统一，TELOS涵盖了全面训练语言能力、兼顾情感因素和认知能力发展的必备要素[5]，即语言输入(Target Language Input)、学习投入(Engagement)、语言选择(Learner’s Active Choices)、理解性语言输出(Co-mprehensible Output)、负面信息输入(Selective Negative Input)等五个要素。以邹教授主讲的一节综合英语阅读课为例，整堂课以任务贯穿，任务设计循序渐进，包括前任务(阅读文本背景资料查找)、任务中(理解和发掘文本内容，基于问题的小组讨论)、后任务(各小组把讨论结果用粉笔板书)等三个子任务，学生以随机组成小组形式完成任务，最后由学生和教师对各小组在黑板展示的任务成果进行互评和总评，这一过程教师机智地引导学生深入思考，并巧妙地对学生语言表达失误进行“负面信息输入”，代之以直接的语言纠错，缓解了学生的情感焦虑。邹为诚教授构建的综合英语实践教学模式被评为华东师范大学的优秀课程，对英语专业综合英语课程教学改革具有很大的借鉴价值。

三、综合英语任务型教学实施策略

综合英语是一门系统地训练学生听、说、读、写、译技能，传授篇章理解分析、谋篇布局、语音、词法、句法、功能意念、修辞等知识的核心课程，课程覆1-4个学期，周课时6节，总学时432节，学分和课时之多为英语教育专业之首，因此，本研究无论对民族高校师范生的英语运用能力，还是综合素质的提高都具有特殊的作用。

(一)研究设计

1.研究问题

检验综合英语任务型教学实施对民族高校师范生综合能力培养的效果。

2.研究方法

本文选择质性研究方法，在自然状态下采用课堂观察、教学实例、访谈和问卷等收集材料，用归纳法对所收集材料进行分析并形成理论，通过课内课外与研究对象的多维互动对其行为作出解释。

3.使用教材

上海外语教育出版社出版的何兆熊主编的《综合英语教程》。教材主要由文本阅读和专项练习两大部分构成，教材并非任务型教学大纲教材，因此，教师开展任务型教学时需要在兼顾知识的系统性和完整性的同时，灵活实施“任务优先”策略。

(二)任务实施途径

综合英语教学应以师范生综合素质提升为主任务，下设有利于学生英语运用能力，特别是语言口头表达能力、思辨能力、创新实践能力、自主学习能力发展的子任务，形成一个内在联系、前后呼应，逻辑关系严密的任务环，全面服务语言学习和认知发展，以下将从五个方面来讨论综合英语任务教学实施的途径。

1.先导性任务——每课一说

英语口语表达能力对师范生未来从业至关重要，口语表达需要从语音、语调、语流、思维、内容和形式几个方面进行不断地训练。“每课一说”作为综合英语课先导性任务安排在每次课的开始，不仅可以活跃课堂气氛，交流信息，还可快速提高口语水平。每课一说(Talk Show)贯穿综合英语教学整个过程，每次课前须向学生布置“Talk Show”任务，大一阶段，教师根据新生特点命题，主要围绕自我介绍、家乡介绍、学业规划、学习方法转变、大学生活、院校概况等话题来演说。大学二年级阶段，教师不再限制话题，改由学生自己选题，激发他们的发散性思维。在课堂上学生讨论的话题从个人兴趣爱好到社会热点，无话不谈，精彩纷呈。例如，寝室轶事、光棍节抢购、职业规划、学校评估、爱心行动、教学技能比赛观感、教学见习体会等。“Talk Show”要求人人参与，充分准备，按学号依次完成任务，一学期下来，每个学生至少有1-2次机会表现。实施先导任务时，教师要关注过程中学生与学生、学生与教师之间的互动，并对学生完成任务情况进行有的放矢地点评。坚持“每课一说”有力地促进了师范生的口语表达能力、观察能力、思维能力以及教师素养的提高。

2.阅读理解——任务贯穿

阅读教学应突出学生作为阅读主体的地位，重视对学生批判性思维的启发，教学从“讲授为主体”向“任务为主体”转移。许多教师习惯把阅读教学重点放在文本阅读中，即语言点的讲授和解疑，对阅读前和阅读后的任务设计不够重视，而这两个环节对学生综合能力的形成尤为重要。阅读前任务是指教师引导学生利用网络或图书资源搜集相关的背景资料，利用背景知识和教师目的语输入激活学生大脑的图式知识(Schematic knowledge)，将新旧知识经验建立起联系。实证研究证明，背景知识比语言本身的难易度更影响阅读理解。因此，教师应重视阅读前教学任务的编排和设计，使话题或主题讨论导入新课的环节顺利过渡，为下一个环节的学习作好铺垫。阅读后的任务包括提出情境问题、进行观点辩论、或写读后感等。以《综合英语教程》第1册第5单元“How to be true to yourself”的阅读文为例，笔者设计了以下的阅读后任务：

The author says “Integrity is in short supply today—and getting scarcer.”Do you think this is true to some degree of the current Chinese society? Generally speaking, dishonesty is spreading to business field, academic field as well as colleges, such as the Sanlu milk powder case, Red Cross incident, cheating on examination etc, which have endangered the social dishonesty.Hold a discussion at least in groups of four, air your views on such phenomena.

设计紧扣文本内容、联系实际的社会热点问题让学生讨论，使文本主题思想得到进一步深化和拓展。学生通过讨论或辩论完成任务，不仅提高了对文本价值的判断力、观点表达的陈述力和语篇驾驭能力，也培养了他们的社会责任感和首创精神。另一种任务是转换文体，利用教材现有的文本进行改编，议论文可以采用变化角色的形式进行换位思考，记叙文可以改编为戏剧小品，展现学生的才艺。转换文体可以变教学内容的静态为动态，富有趣味性和创造性。学生在换位思考和戏剧表演过程中，需要投入大量的脑力和情感，这为学生更好地理解文本、训练思辩能力和发展语言能力提供了展示的平台。

3.分组翻译

翻译技能除了在日常教学中采用嵌入式训练外，还可在进入每单元翻译集中训练时，学生按异质分组，就翻译题进行讨论，然后先是口译，再到笔译，最后每组成员推荐代表将翻译成果以板书形式展现，在学生之间、师生之间进行互相评价，利用开放式评价，师生可以畅所欲言，这种宽松的学习氛围有助于刺激学生的头脑风暴。以合作方式从口译到笔译的任务活动有三大优点：第一，可以降低翻译难度，把个人难题转化为公共难题，借助集体智慧攻克难关，使一些高难度的翻译任务，如结构迂回复杂、生僻晦涩的语句或段落等翻译迎刃而解；第二，从口译到笔译的转换可以促使学生从注重“达意”转移到注重“形译”，促进语言产出的流利性和准确性；第三，教师将翻译理论和技巧与翻译实践紧密结合，有事半功倍之效。

4.以听说促写作

综合英语教材提供有形式多样、内容丰富的口语交际活动，但没有写作专项，为了弥补这一缺陷，可把单纯的口语活动改为集听说和写作为一体，即“说后写”活动。教师为学生挑选或学生自选的反应社会现实和学生生活、能产生共鸣的话题，以任务为载体，学生分组活动，运用信息差(Information-gap)、推理差(Reasoning-gap)、观点差(Opinion-gap)等，资源共享，集思广益，开拓写作思路。以“听说促进写作”的方式不仅“缓冲了写作的难度，教师在语言输入环节引导学生重视语篇结构和衔接技巧对学生写作技能有明显效果”[6]。通过“说后写”方式，有效地促进了学生的口语交际能力、英语思维能力以及写作的整体能力。

5.任务教学评价机制

任务型教学强调用语言完成任务，要求学生全面参与，关注学习过程。因此，综合英语课程应从以人为本的教育评价理念出发，构建与任务型教学相契合的评价机制，将形成性评价和终结性评价相结合，进行动态评价和管理[7]。综合英语任务教学在终结性评价的基础上，强化形成性评价，突出“以学生为主体”，采取学生自评、互评、小组评、全班评、教师评等多元化评价，体现公平、公正、公开原则，教师多用鼓励和赞扬语，使学生能感受到完成任务后的成功和喜悦，维护学生的自尊心和自信心。对学生的形成性评价应做到有理有据，将学生在课内课外完成的各种任务情况实行量化管理，记录下他们每次任务活动的内容、过程和评价结果。诸如以个人形式完成的talk show、PPT家乡介绍、电子版和纸质版作业、以小组形式完成的自编自导的戏剧表演、命题辩论、议题研讨等，学生根据教师提出的评价指标，主要从语言规范、内容完整、创新点、逻辑性、趣味性、表现力等指标对任务完成的过程和结果进行评价，教师正确引导学生的评价观，使学生能够积极、客观地看待评价的过程和结果。任务型教学评价鼓励学生去独立发现和解决问题，这种判断力和决策力是师范生未来从教的核心能力。

综合英语任务型教学顺应了现代教育对未来教师的要求，以综合能力发展为取向，通过改变教与学的方式和以人文本的评价机制，有力地促进了民族高校师范生综合能力的可持续性发展。笔者通过观察、访谈、问卷以及案例分析发现，接受任务型教学授课的师范生，到大学二年级就出现明显的变化，他们表现出热爱专业、视野开阔、思维活跃、个性鲜明；英语口头表达能力、思辨能力、创新能力、自主学习能力和应变能力不断增强，足见实施任务型教学对师范生未来从教能力影响极大，任务型教学在综合英语课程中的应用值得做进一步的探索。任务型教学倡导的“全人”理念可广泛地应用于更多的课程，师范生未来从教能力发展不只是靠几门教师教育技能课程，还有赖于其他课程的支撑。

参考文献：

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业教学大纲[M].外语教学与研究出版社，2000.

[2]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践[M].上海：上海外语教育出版社，2002：99.

[3]David Nunan.Task-based Language Teaching.[M].Foreign Language Teaching and Research Press & Cambridge University Press，2012：19～21.

[4]邹为诚.论综合英语课堂教学TELOS模式[J].中国外语，2006(1):50～56.

[5]李程.中国基础英语教师教育研究[C]//TELOS模式下综合英语课程基础阶段课堂教学实践报告.上海：华东师范大学出版社，2010：222～229.

[6]Kris Van den Branden.Task-Based Language Education From Theory to Practice.[M].Foreign Language Teaching and Research Press& Cambridge University Press 2011：4～8.

[7]肖征.任务型《综合英语》343教学模式的探索与实践—构建发现式探究式合作式学习的高效课堂[J].语文学刊：外语教育教学，2014(10)：123-124.

(责任编辑：高坚)

收稿日期：2015-12-19

基金项目：2014年度广西高等教育教学改革工程立项项目(2014JGA246)

[中图分类号]G642.4

[文献标识码]A

[文章编号]1673-8535(2016)01-0094-05

[作者简介]卢少雯(1964-)，女，广西龙州县人，广西民族师范学院副教授，硕士研究生，研究方向：英语与课程教学论、外语教学法、教师专业发展。