国际语言和内容融合教学研究之趋势透析

李丹凌

（华南师范大学教育科学学院，广东　广州　510631）



【语言与文化】

国际语言和内容融合教学研究之趋势透析

李丹凌

（华南师范大学教育科学学院，广东广州510631）

近年来，国际语言教学呈现出将语言与学科内容相整合教学的趋势。基于此，笔者以近十年国际语言教育权威期刊文献主题的内容为基础，发现以下五个重要的研究趋势：教学研究整合“教语言”和“用语言教”理念；关注学生文化素养和身份认同；以语境为中心，关注课堂微生态；微观视角切入研究政策问题；多元方法拓展研究形态。

语言与学科整合；语境；文化素养；语言教学

将语言与学科内容相整合是当前国际语言教学的趋势之一。美国20世纪二十年代初的探究式外语教学模式（Exploratory Foreign Language Program，简称FLEX），20世纪六十年代的小学外语教学模式（Foreign Language in the Elementary School，简称FLES），20世纪七八十年代的基于内容的教学模式（Content－Based Instruction，简称 CBI），加拿大20世纪六十年代勃兴的语言浸入式教学模式（Language Immersion Instruction）以及近年来在欧洲盛行的课目与语言整合式学习（Content and Language Integrated Learning，简称CILI），均是将语言学习与学科内容学习相整合的教学模式，是对一元中心的语言教学模式的超越式探索。十年来，国际语言与内容融合教育出现了诸多引人注目的研究热点，成为语言教育研究的聚焦领域。笔者对近十年国际语言教育期刊中的论文主题展开统计，并对关键词的内容进行分析，发现国际语言和内容融合教育领域的研究主题呈现出相对集中的趋势。纵观十年来的研究文献，在语言和内容融合教育领域受到研究者着重关注和探讨的主题有五个方面，反映出当前国际语言和内容融合是教育研究的前沿，也能为我国语言课程与教学研究提供一定的借鉴和参考。

一、教学研究：“教语言”和“用语言教”

“教语言”强调的是语言形式，语言是作为一门学科；“用语言教”强调的是语言使用，语言作为一种工具。这与艾伦（Allen）所述的分析型（分析语法结构）和体验型（体验语言意义和实际应用）语言学理念相对应。这种观念映射到外语教学法上，形成了侧重形式和内容的两种不同方法。本质而言，语言和内容融合的语言教学观秉持的理念是后者，即“用语言教”。这一理念旨在打破长期以来语言教育所存在的语言和内容分离的问题，即注重语言传授却忽略内容的丰富性、即用性（use as learn）、情境性和认知挑战性。早期的CBI模式、浸入式模式也因“过度注重语义传达而忽视语言形式错误纠正，而受到诟病”［1］，时至今日，国际的语言和内容融合教学模式则在注重语言使用的同时，加入了分析型成分和语言形式教学，以提升教学效应。应该说，这种打破二元对立的教学方法是适应“后现代”理念的。

在教学研究方面，文化教学、教师课堂话语分析、教学互动研究、学科与语言融合的具体教学策略等成为关注点。具体到教学法和教学策略，研究者主要关注以下六个方面。（1）如何平衡形式与意义关系的平衡教学策略（counterbalanced instruction），具体有如何处理语言流利性与准确性关系的教学策略，读写能力教学策略，语法教学策略，计算能力教学策略，词汇教学策略，蒙台梭利教学法，任务型教学法，以写作促进学习的教学法、将戏剧运用至课堂的教学法、发声思维报告法（think aloud）和促进阅读能力发展教学法，等等。（2）从学生的角度探讨各种学习方法和策略，如学生的学习错误分析和处理、同伴口头互动学习、社区学习等；（3）如何运用信息技术给学生提供真实的语言体验。有研究指出，电脑在语言教学中的应用使得教师能随时随地帮助学生提高视觉、口头和动觉学习能力，提高思维能力和解决问题的能力［2］。（4）从课程设计和开发角度探讨教学设计和教材开发问题，如核心课程国际化、以主题整合为基础进行跨学科单元标准化设计、课程和评价分析框架等。（5）从教师专业发展角度探讨团队教课、合作教学等问题。（6）课堂管理和母语的角色问题，学生的母语何时、以何种方式、以何种程度促进其语言的发展和学习。

二、聚焦学生文化素养和身份认同

语言教育不仅要传授学生语言技能，更重要的是培养学生的跨文化意识和多元文化的国际理解能力，指向21世纪，构建参与者身份，在文化差异基础上建构关系，这已成为国际语言和内容融合教育的重要思想意识。然而，政治、社会背景的差异可能会阻碍教育者们在这些思想理念上达成一致意见，因此，如何在双语／多语环境中构建参与者身份，在更广阔的社会政治背景中探讨社会公平、公正和归属感，在项目和课堂实施层面，提供实践者可运用并实施的实践措施，通过持续参与项目，培养跨文化意识，建构多语身份，这是研究和实践亟待解决的问题。

近年来，研究者对参与语言和内容融合教学项目的学生的身份建构进行了深入研究，如有些研究者关注到了文化隔离和语言隔离的问题，在学习外语／二语的同时对传承语进行复兴和保护，以及民族本土文化保护的问题，学生之间由于文化、经济、语言和民族背景不同所可能造成的不公平现象，家庭和社区对文化、身份构建的影响问题；并关注教师教授两种／多种语言和文化时，如何有效地自我定位的问题（将自己定位为所教语言／文化的局内人还是局外人）。

三、关注语境：从课堂到世界

社会文化理论认为，语言学习不仅是个人认知行为，更是一种社会认知过程。语言学习与所处的社会认知语境紧密相连，学习活动本身就是语境，语境中的交流互动就是语言学习的过程。语言和内容融合的教学模式正是通过整合学科内容与语言学习，最大限度地还原语言习得的认知语境，为语言学习创造最为真实和自然的语言实践语境。我国缺乏英语使用的大环境，课堂是中国英语学习者最主要的习得环境，因此教学的关键在于教师对课堂教学过程的语境化能力。教师应充分利用多种策略和手段，创建丰富的课堂学习语境。作为语言和内容融合教学模式的代表，CLIL（Content and Language Integrated Learning）近年来在欧洲有了长足的发展，科伊尔（Coyle）提出了4C原则，即内容（content）、交际（communication）、认知（cognition）和文化（culture）［3］，这四要素的相互联系构成了CLIL的课堂语境，非常值得其他语言和内容融合的教学模式的借鉴。

四、政策研究：从宏观到微视角

国家和当地政策对语言和内容融合教育模式能否有效实施开展至关重要，教育者需要对外倡导他们的项目，解决需要做什么、为什么做等问题，并与公众交流、与利益相关者（Stakeholders）保持联系。一直以来，研究者从宏观层面关注项目设计、过程、模式、评估以及面临的问题和挑战，关注外部环境对项目实施的影响。在这方面的研究，呈现出从宏观研究向微观研究发展的趋势，越来越关注社会、文化、政策等影响因素，关注浸入式生态、环境和社区。同时，研究切入点越来越小，如关注标准化建设、教师认证、学生准入公平及不同地区的政策实践比较等问题，更强调学习的社会性和个性本质。

五、多元方法拓展研究形态

（一）研究方法越来越多元

研究方法从最初的文献研究发展到当前定量和定性研究相结合。在定量研究方面，越来越多的学者追求精细化，不仅考察语言和内容融合模式对学生语言总体水平的影响，还关注什么因素（如语音意识、词素意识）对学生的二语水平产生预测性作用，并考察这种预测性是否存在跨语言迁移。实验研究和长期性的追踪研究将是今后研究的发展趋势之一。

（二）研究主体趋多元化

研究主体从一开始由课题组和研究专家所进行的研究，到后来越来越多一线教师也加入研究队伍。一线教师开始利用自身优势开展行动研究，个别还采用叙事性研究方法来探究浸入式课堂，成为研究型教师。［4］

（三）教学语言更多元

教学语言从以往单一式的教授英语、将英语看作世界语，到如今的“多语化”“本土民族化”，教授的语言更为丰富，不同语系之间的区别与联系受到关注。不仅涉及西班牙语、法语、英语等大语系，还涉及许多小语种（如夏威夷语、爱尔兰语、日语、毛利语和瑞典语）。以美国双向浸入式项目为例，以往绝大部分双向语言（Dual Language）教育仅是指英语、西班牙语，但近年来也有越来越多的项目使用阿拉伯语、汉语、法语、夏威夷语、日语及韩语。这些教育现象正是全球多语化和多元化的很好印证。同时，我们也可看出，西班牙语也日趋成为继英语、法语后的世界语言，汉语的国际地位也愈发突显。

［1］米保富．内容与语言融合型教学研究的新进展［J］．现代外语，2015，（5）：715－724．

［2］俞理明．双语教育论：加拿大浸入式教育对我国高校双语教育的启示［M］．北京：外语教学与研究出版社，2009．110．

［3］Coyle，D．P．Hood，D．Marsh．Content and Language Integrated Learning［M］．Cambridge：Cambridge University Press，2010．41．

［4］李丹凌．搭建多语世界的沟通平台：2012年第四届语言浸入式教育国际年会综述［C］．强海燕等．教育国际化与语言浸入式教育［A］．广东省出版集团，2012．58．

【责任编辑：王 崇】

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1673－7725（2016）08－0177－03

2016－06－05

李丹凌（1981－），女，广东韶关人，博士，助理研究员，主要从事英语课程与教学研究。