剑桥：“大学之道”

胡强

湘潭大学



剑桥：“大学之道”

胡强

湘潭大学

【提要】不同时代的大学有不同的教育理念和现实语境；作为一个地名，剑桥是一个具有公共文化内涵的物质空间，作为一所大学，剑桥充分体现了大学理念维度上对自由星空的智识向往和思想憧憬。剑桥的建筑和剑桥独特的人文景观赋予了剑桥一种独特的“时间感”和“空间感”，充分反映“大学之道”与大学的启蒙价值、文化气质和思想风貌之间的内在逻辑关联。

【关键词】剑桥大学， 理念，文化，思想

每一位大学教师都必须思考一个问题：什么是“大学之道”？哈佛前校长德雷克·博克(Derek Book)所著的《回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望》OurUnderdchievingColleger:ACadidLookatHowMuchStudentsLearnandWhyTheyShouldbeLearningMore为我们回答这一问题提供了借鉴之资。在“译者序”中，侯定凯分析了在市场化大潮下“大学之道”的理念延续与现实困境(博克 2008)。在他看来，大学的校长首先应该是教育家，比起在某一具体学科领域中所取得的杰出成绩，他们首先更应该展现出一种基于“大学之道”的对于高等教育的本质理解，这种理解即如博克所言：“大学校长其实拥有大量可以利用的资源，以贯彻自己的教育理想”(博克 2008:3)。在博克看来，这种教育理想的辩证核心就是：“如果大学教育误导了学生，吞下恶果的终将是整个国家。相反，如果大学能教会学生正确自如地表达思想、清晰地思考、严密地分析问题、富有道德感、对国家大事敏感而有见地，社会将受益无穷”(博克 2008:3)。

不同时代的大学有不同的教育理念和现实语境。从知识学来看，自亚里士多德以降的人类知识体系愈分愈细，而近半个世纪以来人类知识在愈加细化的同时也出现了知识汇流与科际整合的发展趋势。立足于大学的本质，大学从源头来看应该是“帮助学生找到分化的知识领域之间暗藏的内在联系”，而着眼于未来，大学应是从多界面的知识汇通之中帮助学生“回答‘我们是谁’、‘我们应该如何处事’之类的深层次问题”(博克 2008:35)。作为一所世界顶级大学，剑桥的学术氛围极为浓厚，这种氛围意味着生活学习在剑桥的人每天都可能在经历着一次学科知识板块之间的旅行，这种旅行不仅体现为教师授课内容游刃有余的知识引导，也体现在课余时间各类学术生活对师生知识结构的无限扩容、有效整合与思维激活。与这种学术气氛相孕而生的是大学里星罗棋布的咖啡馆和配有咖啡机的教师休息室，这是一个具有公共文化内涵的物质空间，这个空间不仅让师生在紧张的学习工作中得到了放松，同时也赋予高度系统化、体制化和理性化的学术生活一份独特而充满精神内涵的闲适感和尊严感。

大学教授知识，培育学生发展自我的学术能力，但其更重要的使命是造就高素质的社会公民。如果大学仅仅强化的是学习和掌握知识的能力，那么大学就是在推卸自己应该承担的社会责任。在剑桥，这种多重塑造有时候体现为一种看似随意的方式与内蕴之社会责任和崇高感的巧妙结合。师生们最惬意的莫过于“不带目的的随性悠游”。这种悠游在认知层面体现了知识内化与思想认同的一种外在显现，彰显在大学校园这个物质空间中人文景观、知识汲取、人性养成与大学理想的内在逻辑关联。校园是一个“能让心灵和想象力展翅飞翔的地方”，“以往八百年每一时代的剑桥思想不仅铭刻在木石和玻璃山，而且以哲学、诗歌、音乐、数学或神学的形式，活在一幢幢建筑之内，生机不减当年”(麦克法兰 2011:47)。很多学院的公共空间都陈列有本院系毕业的杰出校友的油画，这些人物画像历久弥新，他们以无言的目光无时无刻不在提醒着后来的同道注意自己的言行举止，不断提升人生的求知境界。

博克(2008：40)认为培养本科生准确、清晰、优美的口头和文字表达能力是大学义不容辞的责任”，而这一责任关联着学生“批判性思维能力”的养成与提升。从这一维度来看，剑桥英文系的课程设置可以说既体现了悠久的教育传统与培养理念，也体现了一种与社会文化与时俱进的宏阔视野。每一堂课，都是一种思维的淬炼和一次思想的盛宴，更像一面面的镜子，折射着自己在过往知识疆域中的旅程，变成了一个个塑造自我、理解世界和提升境界的思想模具(麦克法兰 2011:Ⅲ)。这种感受那么清晰与深刻，有别于有些大学课堂中的沉闷与呆板，其本质更体现了一种对美好生活的精神追求。在人类学教授麦克法兰(2011：199)看来，“剑桥的知识环境和情感氛围”对每一个身处其中的人都会产生“深刻的影响”。这种影响意味着剑桥不仅仅“是一个理想，一种生活方式”，更是“一次营造优异教学环境、鼓励知性和创造性生活的伟大尝试”(麦克法兰 2011:Ⅲ)。为什么要上大学？读大学难道仅仅是为了谋得一份糊口的营生？在麦克法兰看来，学子们来到剑桥，不仅是“为了学习某个科目的具体内容”，也是“为了学习一种思想方法”和“一种生活方式”。剑桥是如此的自信，因为它相信通过在这里的学习生活，学校有能力灌输给学生“一种价值观、一种道德体系、一种精神面貌、一揽子礼仪风度、一种哲学体系、一整套行为举止、一种无形的生活态度或习性”(麦克法兰 2011:158)。

剑桥风光旖旎，其景观总能让人有一种回溯过往的思想冲动。可以说，这种冲动也体现了大学university一词在词源学上与拉丁语universitas(the whole)的思想文化渊源。“大学之道”意味着大学必须是一个“宇宙”，不同的学科犹如不同的星球，而不同学科串联而成的星系图谱则赋予了“大学之道”首先应该是一种对自由星空的智识向往和思想憧憬。这种向往和憧憬意味着大学在物质空间上必须要展现一种基于传统的时间绵延之感，要让师生在那些先贤寓居的物质空间中能够随性游荡，在游荡中不断定位，不断找到心灵归宿的港湾和重新出发的站台，与此同时教师也要在这一传道授业的过程中用心传递一种现实关怀与思想浸润。

剑桥独特的传统就体现在那些沉淀着岁月痕迹的老房子，正是那些具有深厚底蕴的古老建筑赋予剑桥一种独特的“时间感”和“历史记忆”。如果我们把握住这个固化物质形态背后的思想核心，我们也就把握住“大学之道”的启蒙价值与智识内涵，也就有可能通过固化的建筑而营造一种充满生命力与创新力的精神氛围。哲学家亨利·列斐伏尔认为，空间渗透着秩序感，“空间里弥漫着社会关系”，空间“不仅被社会关系支持，也生产着社会关系和被社会关系所生产”(包亚明 2003：94)。在剑桥，“大学以及诸学院的建筑所形成的物理环境，对那些在剑桥长期生活或者求学的人产生了多大影响，这绝对是个难以量化的问题”(麦克法兰 2011:66)。作为一种认知形成和精神成长的背景，那些建筑不仅反映各个时代的文化气质与思想风貌，也体现一种知识与历史语境的对话。这种对话“解放了人的心智”，也让人的心灵“飞出了通常的藩篱”，它让我们想起了University一词在拉丁词源上的另一种意思universus(society)。大学是封闭的，它与社会共同体的演进休戚与共，面对着那些历经风雨、各具特色的建筑，每一个来剑桥的人都会在内心油然而生一种激动与惊叹，一种敬畏与卑微，因为这些有形的物质存在把无限的心灵世界扩展到一个更具精神超越的深邃世界。剑桥的建筑就是剑桥“大学之道”的物质载体，从时间的角度来看，面对眼前的剑桥，我们“目光所及的任何事物都未封闭”，而“每样事物”仿佛“都是一个走进时间隧道的自然入口”，在这种充满诗意和超越感的地方呆长了，我们的“心灵也就习惯了在一种特别纯净而豁朗的时间环境里运行”，自然而然地也就会生发出一种别样而崇高的情怀。而从空间的角度来看，虽然那些“狭窄的街巷、回廊包围的草坪、黑暗的拱门可能限制人的身体”，但是相形之下，“时间的肌理格外适宜于人的心灵，它是那么柔软透明，屈伸自如，好比凭窗眺望到的一片海景，哪怕你并不喜欢航海，也觉得心旷神怡”(麦克法兰2011:66)。

剑桥的学习生活常常也会让人感到疲倦，那种疲倦源自于一种思想受到巨大冲击之后的分辨、纠结与沉淀，但那种疲倦很少让人会选择放弃，反而会让人的精神世界充盈着一种收获的幸福。英文系的课程主要有如下几个特点：第一，都有详尽的讲课提纲，内容都是该节课涉及的参考书目，不是按照首字母顺序来编排，而是按照教师自己讲课内容的进度来依次排列，这样的效果很特别，几张薄薄的纸，几十本书的体量，就把我们传统意义上从概念、定义到作家、作品的照本宣科变成了“图书馆式”的知识谱系学的跨际梳理，当然这对教师和学生都提出了很高的要求，也足以体现上好一堂课一点也不比单纯做科研容易。

第二，有了详尽的、以书目为线性逻辑的课堂组织还仅仅只是形成教学的一个层面，围绕着这些书目其实还构成了另一个更为深广的知识格局，教师的授课思路通常是“一粒沙见出一个世界”，一段恰到好处的引文导出的往往是一个时代的思想潜流和语境框架，这样的授课从模式到效果都有一种知识冲撞和思想兴奋的流动感。在剑桥，师生之间不需要相互讨好，以获取某种评价机制上的人情回报，彼此靠的都是真材实料，这一具有高度“表演性”的展现不仅维系和巩固了师生共同体的良性发展，也形成了剑桥在教学上的鲜明特色。在剑桥，科研与教学之间不存在分裂，能上课的老师都有留住学生的绝活，站得稳讲台的教师往往都体现了一种科研与教学的深度融合。

第三，授课呈现了一种具有大文科背景和思想史深度的特色。我旁听的三门课中学生到课人数最多的就是斯蒂芬·柯利尼教授的“马克思：资产阶级自由的幻象”。晚到的学生熟门熟路，没有座位就席地而坐，连讲台周围的地板都挤满了人，这在国内恐怕是不多见的。这样看来，保持文学研究的文学性很重要，而在思想史的背景上为某一特定文学研究进行历史语境的坐标定位也是保持其教学与科研深度和广度的重要前提。想到很多国内大学现在改革设立了教学、研究和教学研究兼具的三类岗位。剑桥同样或许也面临同样压力，但是剑桥没有将员工“强行区分成‘专职研究人员’和‘专职教员’”，校方一贯的方针就是“既尊重优秀的教师，也鼓励他们成为杰出的学者”(麦克法兰 2011:210) 。

在思想格局和文化气质上，大学必须是一个整体，“大学之道”首先就应该体现为一种对任何理念偏执与观点盲视的拒绝。在国王学院的门口，我有幸巧遇了霍金，这恐怕是大多数英国人也难有的机缘。把霍金的宇宙思想与国王学院礼拜堂的穹顶联系起来，我仿佛明白了“大学之道”与麦克法兰对剑桥建筑描述的深层关联：“礼拜堂的每一根纤细的立柱都可以视为学术传统的一个分支——历史、数学、哲学、物理学，等等。而所有的立柱又都一齐向空中飞扬，最终形成一个扇形穹窿，犹如人类认知世界的一切努力终将彼此融合，并安然休憩”。这穹窿，它将四面八方、各个相异的压力溶解得天衣无缝！(麦克法兰 2011:59)

平日里，剑桥师生的穿着都比较随意，但是上课时却很注重仪表。教授站在讲台上，一套黑西装，字正腔圆的英式英语，口型很紧，浑身上下就流露着那么一股知识分子气质，拘谨而有尊严，那种恰如其分的距离感非常契合剑桥作为一所顶级大学的思想气场。什么是“大学之道”？对教师来说，应该是人格沉淀中的一种精神气质，对学生来说，即如北宋张载所言：“为学大益，在自求变化气质”。两个月中听了六位老师的课，没有一位使用PPT，这是我印象最为深刻的。当然国内喜欢使用PPT，也有其不得已的缘由，例如学生人数太多。但是还不得不承认，剑桥这种看似传统的口口相传的授课方法的确让我们看到了另一种魅力。教师通过这种方式展现了一种坚持，一种专业积淀、个人素养、课前准备以及课上表现的充分糅合。如此看来，过多使用PPT授课有时候既是对日益盛行的教育工具化的一种现实妥协，也是一种严重弱化教师职业水平的做法。

生活在剑桥，每一天的学习仿佛是一次灵魂的苏醒，就像一个穴居的人突然迎来了一个很大的空间和视野，内心之中充满着一份喜悦和沉静。很多著名大学都是在大城市，而牛津和剑桥这两所中世纪发展起来的大学则“反其道而行之”，或许这种历史的选择意味着师生们更着意于在空间上保持一份体制独立和文化自由。由此来看，读书求知更多的是一种内心的精神求索，在哪里读书并不一定起到决定作用，更为关键的是如何保持自己内心中对于知识成长和智识生活的一种恒久追寻。我觉得剑桥一年在“道之所存”的层面上给了我很多启示，这种启示或许正如博克在《大学之道》中所言，“教会学生如何在这个多元化的社会生活，是大学义不容辞的责任”(2008：44)。

在麦克法兰看来，“剑桥最有趣的特点之一是既变化又恒定”。说它恒定，那是因为“假设剑桥向每一波新时尚和新压力让步，弄得瞬息万变，那么它早就面目全非，所有的历史遗迹也早已遁迹，它那独一无二的自我也早已不复存在”。而说它变化，则意味着“假设剑桥不具备变化能力，不能与时俱进，不能像竹子一样在风暴中屈伸自如，那也一样危险。它会和变化不息的本国大环境迅速失去联系”(麦克法兰 2011:30)。从university一词的whole和society两个层面来理解，把握这种变化的核心就是深入体会大学物质空间中的共同体理念。 什么是共同体？滕尼斯(Ferdinand Tönnies)的经典定义是:“共同体是持久的和真正的共同生活”，“共同体本身应该被理解为一种生机勃勃的有机体”(Tönnies 2001:19)。而雷蒙德·威廉斯(2011：345)也认为，“一个美好的共同体，一种鲜活的文化不仅会营造空间，而且也会积极鼓励所有人乃至所有个体，去协助推进公共说普遍需要的意识的发展”。准确地说，在剑桥，无论是科研还是教学，共同体就意味着“三五人凭借个人之力，可以建起整个教学中心、科系或其他组织，可以改变教学和研究的主要内容”。这些成功的案例一方面说明了剑桥在看似“墨守成规”之下所“充盈的内在活力”(麦克法兰 2011:41)，同时也为中国大学的内涵式发展提供借鉴。

和其他名校一样，剑桥强调培养学生的全球化素养，并且把这种素养与对学生广泛兴趣的引导有机结合起来。这种引导一方面拓宽了学生的视界，另一方面也“避免了过分专业化的危险”(博克 2008:77)。作为一所研究型的大学，剑桥的课程设置较少职业化准备因素。这自有剑桥作为研究型大学的独特之处，但也非绝对化。这种大学理念与市场压力之间的一定调和也呼应了博克对当下大学发展的一种判断：“让职业性课程与传统文理课程相互促进，而不是相互脱离，甚至相互冲突”有利于大学的生存与发展(博克 2008:47)。而反观国内的大学，我觉得有时候我们是在科研与教学、市场化与大学精神等范畴中较为主观地选择了一种对立。在剑桥，我们可以切身感受到一种知识的汇通与精神的融合，“没有谁自成一岛”，大学就如生活本身，“思想与行为”、“精神与肉体”以及“个人与集体”之间并不存在“一道泾渭分明的界线”(麦克法兰 2011:79)。

剑桥的学习与生活很容易让人感受到一种谦虚与内敛的气质。在麦克法兰(2011：117)看来，“这种内敛，或可归因于清教传统中的极简主义和自我克制，又或可归因于刻板峻厉的中产阶级教育”。这种“谦虚谨慎”与校园里底蕴深厚的景观文化相得益彰，使人际关系变得单纯而流畅，同时也能“使合作性的学术生活变得相对容易”。剑桥人似乎都明白，“要想加入一场追求知识的团队游戏，每一名玩家必须明白自己的局限”。在当下知识爆炸的年代，剑桥以其成功而特有的文化机制不断提醒我们，“智力劳动必须分工极细，每人专攻一点，才有可能增进知识的总量。明白自己有所不知，这是一个不可或缺的先决条件”(麦克法兰 2011:119)。

剑桥的学院制在很大程度上促进了跨学科的发展，对师生的知识格局和气质养成的积极塑造显而易见。麦克法兰(2011：212)指出，在其他大学，“人们一般只认识本学科和临近学科的人”，但是在剑桥，作为一名本科生，“你会和来自种种不同学科的人交朋友”，“如果你有朝一日做了学院的院士，你会和科学家、哲学家、古典学家或其他遥远学科的专家成为高桌上的邻座。你会迅速发现你们有多少共同点、又有多少区别。你需要向这些聪明的外行简明扼要地解释你的研究，在此过程中，你也廓清了自己的思路”。剑桥特有的学院制让这里的一切变成了“一堂长期合作的跨学科研讨课”，而“基于院内成员之间多年的熟识、友情和共同责任”，学生也可能“获得了一条轻松而平等的通道，去洞悉大量其他学科的最新发展”(麦克法兰 2011:212)。回溯历史，八百多年来的剑桥之所以生生不息，其创造力的源头之一就在于“专业之间或学科之间没有不可逾越的障碍”。剑桥文化机制中内蕴的“共同体”意识成功地证明了“某些风马牛不相及的知识范畴互相会合之日，便是产生最大的发明和发现之时。这种融会贯通，在过分专业化的常规趋势下难以实现。深钻一个问题固然需要多年的训练，但是仅凭技术和勤奋不可能逼出一个新的答案。必须对其他学科的进展略知一二，才能解决某些最大的知识难题”(麦克法兰 2011:212)。

照搬剑桥的学院制并不具备传统优势和现实基础，但是独具特色的学院制为我们当下推行的教学科研团队的发展提供了参考。在剑桥，老师和学生既是大学的一员，又是学院的一份子，“一个人同时拥有两个独立而又交叉的空间、两套支持体系、两个平行的知性和社交世界，这一事实似乎极大地刺激了创造力，还能使单学科之专和跨学科之博相得益彰。这种收放自如形成了剑桥的一个特色”(麦克法兰 2011:172)。大学是培养人才的地方，我们通常会把关注焦点更多放在学生的身上，其实，好的大学也蕴涵着一种内在的文化机制，可以促进优秀教师的自我成长。在教师的成长过程中，大学应该着力培养一种基于学术认同的“归属感”的“同仁信任”。正是这这种“归属感”和信任，让大学校园里的物质建筑变成了温暖的精神家园。在剑桥，“‘同仁’含有平等、友好、亲密的意思，同时也暗示了独立的身份和个人尊严”。而信任则是“一种敢于与他人共享和交换任何稀有资源——爱、财富、名誉、权力的能力”。什么是大学中的信任？信任的最大功用就是会“产生信任”，如果教师彼此和师生彼此能做到“以君子对君子的态度，互相信任、互相依靠、共同完成正当、公平、合理的事务”，那么这所大学的校园中就会汇聚和弥散开一种“无形的力量”，这种充盈着信任的力量也是一种浸润着“大学之道”的文化机制。它所到之处，“不再有猜疑和试探的嫌隙，也不再有竞争和保密的禁锢，人们能够精诚合作，从而大大提高效率和效力”。在此维度之下，师生对大学的依附不仅意味着“欣悦和归属感”，也意味着“即使在需要履行额外的职责与义务时”他们也会“在所不惜”(麦克法兰 2011:152-157)。从信任的社会学角度来审视中国大学的现实矛盾和发展问题，剑桥大学充满“道”之韵味的模式应该说从更高的层面为我们提供了启示。

从“大学之道”而言，剑桥的真正功能是“知识策源地”，“它生发、论辩和传播新思想，它也制造和扩散那些创造世界和发现世界的工具”。在剑桥，教育的意义绝不止于“传授知识”，在剑桥人看来，“教育就应当是一种奋力吸收、重塑、传播思想的经历，绝不能简化为正规刻板的书本学习”(麦克法兰 2011:192)。由此而言，剑桥的教学和科研就具有了一种创发思想和缔造价值的意味。一方面，剑桥对于教师的教学课时和教学质量有严格的要求，另一方面，学校希望“教师是多面手”，这个多面不是我们国内所谈的“节省资源”和降低办学成本，而是严格通过“授课的杂糅”，通过“精心备课”的“口头传授”，“把一个理论讲解得既清楚又有趣”。这个“奇特的程序”迫使教师必须“厘清自己的真实想法”，“更加广博地涉猎学问”，从而让自己的授课“突破自己的研究范围”(麦克法兰 2011:192)。

从“道”的层面来看，真正的教育或许就如某位西方教育家所言，是离开学校、忘记了那些公式和概念以后，沉淀在人的内心深处的精神认同与思想信仰。在剑桥人看来，“教育是一种不息的滋养”，“教育的真髓，是综合多种技术，正规的、半正规的、非正规的，去帮助人们发现自己”。剑桥的学习生活充满着挑战，在美丽风光之下是很多学生“似乎连喘息的时间都没有”的现实。然而，“在疯狂学习的表象下，也潜伏着一种已成为牛桥体系力量之源的悖论”，虽然学生们常常“将自己绷到了极限”，但是他们仍有时间“去发现自己，发现自己的思想，发现自己的能力和弱点”(麦克法兰 2011:199)。由此来看，大学里的教师若能体会并且真正做到这一点，以学识、责任与良心激活学生内在的奋进意志和学术潜能，让大学物质空间充盈着一种知识创化与人生成长的精神力量，则功莫大焉。

在剑桥，学习和生活是融汇在一起的，剑桥人多半都会明白，“世间没有直截了当的答案。自称掌握了业已证明的可靠知识，到头来只会是一种过分的简化。世间没有轻而易举的解决之道。生活，连同我们生活于其中的世界，其实复杂得惊人” (麦克法兰 2011:205)。从文化心理学角度而言，剑桥的物质空间和精神场域使其具备了一种“神奇的特性”，这种“特性”能够把“一组组对立的因素”有效地“融合”在一起。这种融合恰如英国作家福斯特所言，“肉体和精神、理性和情感、工作和玩耍、建筑与风景、诙谐与庄重、生活与艺术、这些矛盾在别处互相对立，在剑桥却相互融合。人与书本互补，智慧与友情携手，思考转化为激情，情爱深化了讨论”(麦克法兰 2011:205-206)。

离开剑桥四年了，咀嚼着麦克法兰的《启蒙之所 智识之源》，再吟诵着徐志摩的《再别康桥》，内心总是洋溢着一种温暖，剑桥已在我心中已经扎下了根，它从未远离我的精神世界，这种关怀与依恋或许正如麦氏所言，“剑桥的年龄越来越老，但它设法做到了青春永驻；剑桥充满了魔幻的气氛，但它从神秘中散发出现实的芬芳。对于一切与剑桥有关的人，它今天还在继续使他们愉悦、恼怒、激奋，而且有望世世代代继续下去”(麦克法兰 2011:220)。

参 考 文 献

Ferdinand Tönnies. 2001. translated by Jose Harris and Margaret Hollis.CommunityandCivilSociety[M].Cambridge: Cambridge University Press, 19.

麦克法兰著，2011，管可秾译，《启蒙之所 智识之源——一位剑桥教授看剑桥》[M]。北京：商务印书馆。

博克著，2008，侯定凯等译，《回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望》[M]。上海：华东师范大学出版社。

包亚明，2003，《现代性与空间的生产》[M]。上海：上海教育出版社，94。

威廉斯著，2011，高晓玲译，《文化与社会1780-1950》[M]。长春：吉林出版集团，345。

(胡强：湘潭大学外语学院教授，博士生导师)

【中图分类号】G40

【文献标识码】A

【文章编号】2095-9648(2016)02-0092-05

收稿日期：2016-03-21

通讯地址：411105湘潭大学外国语学院英语系

本文系湖南省教育厅普通高校教改项目“批判性整合思维与英语专业探究式教学模式的研究与实践”的部分成果。