高职学前教育专业学生职业能力对比研究——基于“园-校”认知的差异性

丁名夫，贾素宁，张丽丽，王 璐

(潍坊工程职业学院 学前教育学院，山东 青州 262500)



高职学前教育专业学生职业能力对比研究
——基于“园-校”认知的差异性

丁名夫，贾素宁，张丽丽，王 璐

(潍坊工程职业学院 学前教育学院，山东 青州 262500)

高职学前教育专业的培养目标是区域内公立或私立幼儿园具有一定科研能力的一线教师，是培养幼儿园教师的主力军。但是通过调查发现，高职院校与幼儿园对学生的职业能力认知还存有一定的差异，二者并未形成有效的联系。鉴于此，高职院校如何在人才培养过程中缩小与幼儿园要求达到的职业能力的差距，是其需要解决的关键问题。

职业能力；高职院校；幼儿园；学前教育专业

职业能力的英文单词对应的是“competence”，准确地应翻译为“任务胜任力”，其包含了两个关键词，“任务”和“胜任”，即任何职业能力都应是和一件件具体的任务相联系，是“人的能力心理要素与具体情境相结合所表现出来的现实的能力”[1]，是职业教育中的核心概念[2]。确定幼儿教师的职业能力首先应明确其工作领域，其次明确工作任务，最终抽取职业能力，即职业能力均从工作领域中来。幼儿教师的工作领域一般包括保育、活动设计、活动组织与实施、教学研究、环境创设、班级管理、家园合作、大型活动设计与组织、幼儿问题行为预防及干预等。

一、园与校对学生职业能力要求的差异

幼儿园和高职院校作为学前教育专业学生的两个不同阶段的承载组织，在学生发展的过程中所扮演的角色不同。缘于此，二者对于学生职业能力的培养和关注的侧重点也有所不同。

(一)高职重“学”，园所重“用”

由于以往很长一段时间高职学前教育专业是作为本科压缩版的存在，所以高职院校教学中更注重对学生技能和理论知识的灌输。虽近年来高职院校也开始关注对学生的职业能力的培养，但是效果并不理想。学前教育专业的课程依然为理论课和技能课为主导。受应试教育的影响，评价学生对理论知识和技能掌握均以期末考试为基准，临考之前，学生突击准备，押题猜题，认为通过考试即可[3]。虽然多数学生能顺利通过考试，但是其在幼儿园实际工作情景中的职业能力并未形成，特别是在当前幼儿园教师紧缺的情况下，多数用人单位寄希望于学生毕业后能迅速适应工作角色，给学生留出的缓冲时间并不多，学生无法将所学内容应用于工作岗位中。所以高职院校在培养过程中，如何依据幼儿园的岗位需求培养学生的职业能力，是其需要解决的关键问题。

(二)高职培养内容的碎片化

《幼儿园工作规程》中指出，幼儿园教育应该“综合组织健康、社会、语言、科学、艺术各领域的教育内容，渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。”要求幼儿园的活动应具有综合性，教师应增强整体意识[4]，将职业能力整合，以体现幼儿园活动的整体性。多数高职院校重视对学生技能的培养，从其课程设置可以看出，技能课所占比例超过其他类课程，并且对技能课程的设置具有持续性，例如钢琴、舞蹈等，从学生进入职业院校即开始培养，直至离校。但是高职院校在培养过程中，其教学系统缺乏有效的衔接，学科之间关联性不够，导致学生的知识结构呈现知识的碎片化状态，难以达到《幼儿园工作规程》中对活动过程综合性、整体性的要求[5]。

二、“园-校”对学生职业能力认同差异的原因分析

高职院校培养的人才还未能达到幼儿园教师职业能力培养的标准，造成其偏差的原因主要是二者所扮演的社会角色不同。

(一)二者对人才培养的出发点不同

高职院校需要在有限的时间内提高学生的综合能力，包括对学生工作知识和技能、学习能力、职业能力、职业道德等多方面培养，其目的是希望学生在毕业后能顺利就业。我国幼儿园目前处于空前快速发展的阶段，特色各异，具有不同的文化底蕴，所以多数幼儿园需要在学生现有能力的基础上，对其有进一步的提升和改进，以能使学生尽快融入到自己的体系中。高职院校的人才培养目标是满足学生的就业，而幼儿园对教师的素质要求则主要是为了幼儿园自身的发展，所以二者对于人才培养要求的出发点不同。

(二)二者所代表的利益不同

高职院校特别是公立高职院校是为我国区域内经济发展提供一线人才的主要场所，为区域经济发展提供人力资源保障。高职学前教育专业在培养学生的过程中除考虑幼儿园用人的需求之外，还必须从国家的教育方针、教育目标出发，为用人单位、更为社会培养实用型人才。

虽然我国强调幼儿园的主要任务是为人的全面发展奠定基础，幼儿园不应以盈利为目的。但现实是多数私立幼儿园经营的主要目的为盈利，幼儿园在考量人才时更注重的是对园所发展提供动力和保障。

正是由于二者所代表的利益方不同，导致高职学前教育专业难以做到与幼儿园进行有效的“园-校”合作。幼儿园希望从高职院校中招收毕业生，但同时又不希望学生在日常教学时间进入幼儿园实践，这就形成了一种矛盾。这就导致学生在实际工作场景中应做什么鲜有了解，最终形成了院校培养目标与幼儿园用人标准之间的脱节。

(三)二者对学生职业能力培养的承载方式不同

高职院校对学生的职业能力培养更多的是依托于课程，无论是理论课还是技能课，均难以用场景呈现出来。即便是高职院校为学生提供进入幼儿园实践的机会，也仅是浮于表面工作，大批量的学生进入幼儿园后不仅影响了幼儿园正常的教学秩序，同时学生也对观摩过程感到茫然，无法将知识与实际工作建立有效联系。

而学生进入用人单位后，处于工作场景中，自然容易接受知识，但是学生已经脱离课堂，而且发现以往在课堂中接受的知识要么已经遗忘，要么在工作中没有明显指导作用。所以高职院校成绩优秀的学生到了幼儿园后感到无所适从，相反很多在高职院校头脑灵活但并未刻苦学习的学生，能在幼儿园的工作环境中边工作边学习，反而能很快适应幼儿园的工作环境。

三、高职院校的人才培养如何做好与用人单位的对接工作

(一)依托现代学徒制——招生即招工

现代学徒制在中世纪英国学徒制的基础上增加了职业教育参与的成分，而现代学徒制寄希望于企业的加入及合作，虽然其在历史发展过程中常被用于手工业，但是在高职学前教育专业中，我们依然可以借鉴其理念，把握其核心，换一种模式，重构校企合作。

1．激发幼儿园的主体意识

目前高职院校开展现代学徒制的主要形式为“订单班”。现代学徒制的核心理念为招生即招工，但是在订单培养过程中，多数高职院校在利用幼儿园的实训条件时，往往处于被动地位。学生进入幼儿园后，仅限于参观幼儿园的环境布置、幼儿园老师上课等，并不能参与到幼儿园的实际工作中。所以，想要发挥现代学徒制的最大价值，首先应激发幼儿园的主体意识，明确所招收学生即是他们的员工，对这些学生(员工)的培养并非是高职院校一方的责任。

2．高职院校应思变，改革课程模式

目前高职院校学前教育专业的课程设置仍以理论课和技能课为主体，这种课程设置主要基于普通院校中的学科体系发展而来，虽能为教师提供方便，但是却使得学生难以将所学知识与工作岗位建立有效联系。

高职院校应主动求变，结合幼儿园的教学资源，使课程项目化。幼儿园工作不同于手工业，所面对的对象是处于心智快速发展的儿童，所以其课程的项目化难以达到理工科的效果。但是若利用幼儿园的资源，使课程内容与幼儿园实际工作相结合则能达到事半功倍的效果。以《幼儿园活动设计》为例，高职院校教师与幼儿园教师双方结合，共同指导学生，则能达到“教学做合一”的效果，缩小用人单位与高职院校之间对学生职业能力认知的偏差。

3．利用现代学徒制平台，合理改革评价模式

高职院校应合理利用现代学徒制所带来的资源便利，改革评价模式，由传统的教师评价，向“园-校”双主体方向过渡，部分课程的考核地点可放在幼儿园中进行。例如《幼儿园家庭教育》，可根据学生与家长的沟通及对家长的教育效果进行评价；《幼儿园活动设计》可让学生以小组为单位，在幼儿园中组织一次活动，高职与幼儿园双方教师共同对学生进行评价，这也能为改善高职灌输式教育提供支持。

此外，为保护用人单位的利益不受损害，“园-校”双方可模仿德国双元制的做法，招生即招工。学生进入订单班后，即成为订单幼儿园的后备员工，与其签订职业教育合同，享受员工待遇[6]，在保证学生足够的在校学习时间的前提下，为学生提供足够的幼儿园实践锻炼的机会。

(二)高职院校教师应更新理念

高职学前教育专业的“学科化”部分原因是教师的理念问题。高职学前教育专业教师多毕业于学科体系下的普通本科院校，对职业教育的认知仅停留在比普通本科低一层次，而且多数专业教师无幼儿园实际工作经验，导致教师在授课过程中，依然是以普通教育中的学科模式为主，难以将知识与工作任务建立联系。

“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”[7]教师的责任不仅是将自己所掌握的知识传授给学生，更多的是让学生学会学习。以《学前教育理论》为例，其中多数教材有“家庭教育”这部分，教师会以家庭教育的重要性及方法、家访的重要性及形式、如何与家长沟通等为核心内容，教师虽能举例，但不能保证所有学生均能受益。笔者在授课过程中，采取了一些变革。首先要求学生利用课余时间，在幼儿园放学时间，去幼儿园门口与家长交流，了解家长在家庭教育过程中所遇到的问题。学生将问题归纳整理之后，回到课堂共同讨论交流，形成答案。这样做既能使学生了解及解决目前家长在教育过程中遇到的难题，又能与家长进行有效沟通。

(三)与职业资格证制度结合，培养学生职业能力

高职院校人才培养应结合《幼儿园教师专业标准》与国家幼儿园教师资格证考试要求，学生除在毕业前拿到必须的普通话证书和幼儿园教师资格证书之外，高职院校也应为学生提供其它资格证的考证机会，例如育婴师证、蒙台梭利证、感觉统合训练、亲子课程培训等，学生通过准备考证过程，特别是准备实操环节，将自己所学知识与工作场景进行有效的联系。

[1] 徐国庆.职业教育项目课程原理与开发[M].上海:华东师范大学出版社,2016:88.

[2] 匡瑛.究竟什么是职业能力——基于比较分析的角度[J].江苏高教,2010,(1).

[3] 郑琰.高职学前教育专业学生职业能力存在的问题及对策[J].中国成人教育,2013,(14).

[4] 谢惠斯.顺应幼教改革趋势,全面改进幼教工作[J].学前教育研究,1998,(6).

[5] 徐辉.高职创新性人才培养的生态环境建构路径探析[J].中国职业技术教育,2016,(3).

[6] 姜大源.德国“双元制”职业教育再解读[J].中国职业技术教育,2013,(33).

[7] 陶行知.中国教育改造[M].北京:商务印书馆,2014:19.

(责任编辑：张连军)

10.3969/j.issn.1009-2080.2016.05.007

2016-09-02

丁名夫(1989-)，男，山东青州人，潍坊工程职业学院学前教育学院教师；贾素宁(1986-)，女，山东青州人，潍坊工程职业学院学前教育学院讲师，硕士。

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1009-2080(2016)05-0029-03