高校师生交流困境的社会交换论解释

王　鹏

高校师生交流困境的社会交换论解释

王鹏

摘要：目前高校师生交流存在着一定困境。从社会交换理论视角出发，师生交流本质上也属于社会交换，由于教师与学生各自拥有的“报酬”不同，“不平等的社会交换”成为当前我国师生交流的重要特征，并催生了教师在师生交流中对学生的“权力”。教师的“权力”导致师生交流教育功能的形式化，阻碍着学生培养质量的提高。对此，按照布劳的观点，消解教师的“权力”，修正师生交流中的“不平等的社会交换”，一方面应从“战略资源”出发，大力提升学生综合素质，增强其自身对于教师的吸引力；另一方面，应从“强制力量”出发，建立高校师生交流的刚性制度，进一步突出教师在高校教育教学过程中的责任和义务。

关键词：师生交流；社会交换；权力

在教育教学活动中，教师与学生的交流形成了一种独特的社会互动。师生通过交流建立起心理联系，进行知识传递、思想交流和情感沟通。师生关系是高校中最基本的人际关系，是教育教学过程的核心问题，也是高校教育教学活动的基础途径。有效的教育教学活动总是建基于师生交流之上。雅斯贝尔斯指出:“所谓教育，不过是人对人的主体间的灵肉交流活动……无论是知识的传授、行为的规范还是品格的塑造，都是在师生交往中实现的。”[1]3师生交流本身是教育教学活动的应有之义，而非教育教学的条件之一。良好的师生交流既有利于教育教学功能的实现、高素质人才的培养，又有利于提高教育教学管理水平以及教育教学成效。随着高校教育教学改革的进一步推进，越来越多的专家、学者和教师意识到实施素质教育的关键是要解决好师生交流问题。当前，无论是转变教育思想、理念，还是变革教学内容、方法，最终都要依靠良好的师生关系来实现。

然而，现实中的师生交流不尽如人意，师生交流面临着诸多困境。国内外文献对此已有不少研究。从社会交换理论的视角出发，对我国当前高校师生关系进行重新审视，可以为深刻了解师生关系、走出师生交流困境、推进高等教育教学改革提供不一样的视角。

一、社会交换论的基本观点

社会交换理论(Social Exchange Theory, SET)产生和形成于20世纪60年代，是社会学领域内一个非常重要的理论流派，其主要代表人物有霍曼斯、布劳等人。霍曼斯的社会交换理论属于行为主义交换理论，他提出社会交换的六个主要命题：成功(受利益支配而重复出现的个体行为)、刺激(行为主体心理学所指泛化的刺激)、价值(对个体有价值的行为后果，越有价值则个体越有动机重复该行动)、剥夺-满足(经济学中的边际效用规律)、攻击-赞同(引起攻击行为和赞同行为的条件)、理性(行动发生的可能性=价值×概率)。

交换行为固然受利益引导，但也受社会结构的影响。在霍曼斯研究成果的基础上，布劳提出了结构交换理论，他认为社会交换始于社会吸引，其基本命题为理性计算原则、互惠原则、公正原则、边际效用原则、不平等原则。只有满足两个条件，某种人类行为才能成为社会交换，即“一是该行为的最终目标只有通过与他人互动才能达到；二是该行为必须采取有助于实现这些目的的手段”[2]38。他认为，存在三种形式的社会交换，即内在性报酬的社会交换、外在性报酬的社会交换和混合型的社会交换等三种形式。以活动本身为目的的社会交换是内在性报酬的社会交换，把交换当作实现更远目标的手段则属于外在性报酬的社会交换，混合型社会交换则兼有内在性报酬和外在性报酬。布劳的社会交换过程的基本框架由社会吸引、竞争、分化、整合和反抗等概念构成。在交换过程中，他还特别关注由于交换双方资源占有的不同而出现的权力分化现象。

霍曼斯和布劳的理论虽各有不同，但都有如下基本假设：交换不仅有物质交换，也有心理(社会性)交换。交换过程中个体之间遵从互惠原则，力图保持这种社会交换关系的平衡，这种交换关系普遍存在于个体与个体之间。交换发生的原因在于某方占有的资源不同，资源是“一行为者所拥有的使其能够奖赏(或惩罚)另一特定行为者的能力、财物或其他属性”[3]。交换双方的需要程度决定了交换资源的价值。

师生关系首先是社会关系，其次才是教学关系。在师生交流过程中，同样存在着社会交换关系，包括教师和学生两个方面不同的期望，其实质就是教学过程中教师与学生因社会交换所形成的基于互惠的相互期待关系。社会交换理论，可以给师生交流带来不一样的研究视角，为指导当下的师生交流提供新的研究思路。

二、高校师生交流是一种不平等的社会交换

从社会交换的理论看，师生交流指的是教育教学过程中教师与学生之间因社会交换而形成的基于互惠的相互期待的关系。它包含了教师和学生两个方面的不同期待。师生之间交流不但有知识资源的交换，而且有感激、支持、威望和社会赞同等心理的交换。师生之间遵从“互惠原则”，力图保持这种社会交换关系的平衡。

(一)高校教师拥有的“报酬”

高校教师提供给学生的“报酬”源于其所拥有的资源。如今，受到市场化、信息化、国际化等时代潮流的冲击，学生成长的环境已经发生了很大的变化，靠什么吸引学生并赢得学生的心，成为今天的教师不得不认真思考的问题。从应然层面讲，我国高校教师拥有的资源包括教育教学理念、专业学识、教学内容、教学方式、教学技能、课程资源、师德师风、志趣情感、教学管理制度、教学基础条件等，这些资源是高校教师吸引学生进行交流的资本。师生交流的结果是教师掌握的社会资源通过教育教学活动被分解和分配于学生当中，并通过学生们的积极参与和进一步优化产生新的社会资源。

(二)高校学生拥有的“报酬”

教师施加教育影响与学生接受教育影响的双向互动过程即为师生交流，它包括了内化、外化和反馈检验三个阶段。不论高校教师自身拥有多么优质的教学资源，其传递教学资源的强度和积极性都直接受制于受教育者即学生的反应和接受程度。学生对其所接受的教学资源的取舍在很大程度上并非受限于空洞的原则和理论说教，而首先是这些资源能否与自身已有的“报酬”或资源需求相一致。学生拥有的资源包括身心素质、家庭背景、学习成绩、知识基础、学习动机、个人性格、兴趣爱好等。正是学生拥有的这些资源以及师生各自“报酬”之间的差距，对于教师产生的很强的“吸引力”，促使教师参与师生交流以图缩小差距。现实而言，师生各自的“报酬”之间总是存在一定的距离。

(三)“师生交流”是混合型的社会交换

高校师生交流关系中的“报酬”既包括外在性报酬，又包括内在性报酬。这种交流关系属于混合型的社会交换。在师生交流过程中，内在性报酬主要指师生交流过程本身带来的报酬，通过师生交流，学生所得到的内在性报酬包括学习兴趣的培养、学习信心的增强、学习动机的端正、个人价值观的塑造、学业成绩的提高等,教师所得到的内在性报酬则包括由此带来的教学知识的丰富、教学方法的改进、教学质量的提高、育人身份的认同等。外在性报酬主要指通过师生交流所能实现的更远的目标，对于学生而言，其所得到的外在性报酬包括教师额外的情感投入、相关机会的优先选择、教师教学及社会资源的收获等；对于教师而言，其外在性报酬则包括未来人才的选拔(如保研)、学生社会资源的收获、教学制度的变革、教改项目的资源投入、教学软硬件的改善、教学声誉的提升等。

(四)“不平等的社会交换”是当前高校师生交流的重要特征

在理想状态下，教学活动应包括教师和学生双主体，且此双主体之间是一种平等关系，两个主体各取所需，获得各自预期的“报酬”。 从师生交流中得到报酬或回报是教师与学生维持和持续进行交换的基本保障。但是，在高校教育教学实践中，当前的师生交流并非一种平等的交换关系，教师与学生在师生交流过程中的地位是不平等的。

一方面，由于高等教育与社会需求脱节、学术与课程脱钩、学生与老师脱离[4],在高校师生交流过程中，学生提供的“报酬”质量难以保障。长期应试教育培养出来的学生进入大学后，在学习中明显存在着一系列问题，如学习动机不明、学习动力不够、学习风气不好、学习态度不端正、学习方法失当、学习能力欠缺、学习目标模糊等，这些都在客观上困扰着师生交流的开展。从高校当前的学生素质看，他们普遍重实用、热门的知识和技能的掌握，轻系统而深入的基础理论知识的学习，其知识应用能力、实践动手能力、创新创造能力、社会表达能力等方面都相对薄弱。身体素质方面，大学生身体素质25年来一直在下降。[5]心理素质方面，大学生心理健康状况和形势不容乐观，不少学生意志薄弱、抗挫折能力不强，竞争意识和危机意识缺乏。学生拥有的如此“报酬”，在很大程度上消减了高校教师通过师生交流去传道授业解惑的动力和效果。

另一方面，在师生交流过程中，教师提供的“报酬”也难以引起学生的兴趣。“教学作为一门学术性的事业，只有当教师沉浸在自己专业领域的知识之中，广泛涉猎并在智力上不断深化时，教学才能得到好评。”[6]23正如马克斯·韦伯所说，具备学者的资格与合格的教师，两者并非一回事。一个人可以是一名杰出的学者，但同时却是个糟糕透顶的老师。[7]21由于对高等教育教学新理念缺乏深刻认识，对教师教学能力和专业发展方面的培训存在形式化问题，对教师的考核评价存在制度性缺失，我国高校教师普遍存在教学、学术能力不足的问题。这就导致教师自认为很有吸引力的“报酬”，却很难吸引学生。

总之，我国高校当前师生交流仍属于传统的交流模式，表现为单向性的交往过程，出现了教师一头冷、学生一头热的现象。学生不能、不愿或不敢向教师表达自己的真实想法,而教师往往凭借自己的身份、权威、经验、知识等把学生当作“教育的对象”，忽视学生作为学习活动的发动者和维持者的主体性，导致师生交流缺乏针对性,难以被学生认可和接受。高校教师成为师生交流的主动方，而学生成为被动方，教师和学生的交往关系缺乏平等交换的基础。

三、不平等的社会交换催生了师生交流中教师的“权力”

当前我国高校教师和学生的交换关系是不平等的，报酬的交换过程具有单向性。

(一)不平等交换关系中，学生的四种行为选择

布劳认为，社会交换既可以是交互的，也可以是单方面的，并非所有社会交换都是对等的，都是以相互吸引、平等交换为基础的。如果甲乙双方的社会交换是单方面的，即乙单方面给甲提供某种东西，而甲却没有相应回报乙，则甲可以选择四种行为：一是强迫乙再给他以回报；二是从另一个来源获取乙所能提供的回报；三是寻找没有乙给予的这种回报也能过下去的方法；四是服从并按照乙的意愿行事，以此回报乙。假设甲选择第四种行为，则乙对甲就拥有了“权力”。换句话说，由于社会交换中的义务不平等，就会使一方获得“权力”，而另一方失去社会独立性。从当前高校的师生交流实践来看，这四种行为选择都有不同程度的反映。

“强迫教师再给自己以回报”：一方面，学生通过“情感”“师生关系”“学生评教”与教师建立并维持合作关系，这属于非正式的“强制力量”；另一方面，由高校的教育教学管理制度规定，搭建种种交流平台，“强迫”教师与学生建立种种交流关系，并加以考评，这属于制度性的强制力量。

“从另一个来源获得教师所能给的回报”：基于教师与学生关系的随意性、淡漠性和不稳定性，一些学生会热衷于联系不同专业、不同层面的教师，通过数量的扩张从中筛选符合自己学习过程中各方面需求的教师，这使得学生在寻找过程中耗费更多的时间和精力。

“寻找没有教师给予的这种回报也能过下去的方法”：学生通过在校外报各种培训班、考各种资格证、辅修各类专业课程等来弥补校内教师交流指导之不足。由于师生之间的真实交流的虚化，部分学生沉迷于使用匿名方式和网络虚拟空间交流思想、传递情感、宣泄压力，并通过新媒体获取各类知识信息，造成价值取向的功利化和知识掌握的碎片化。

“学生对教师的服从，按照教师的意愿行事”：在与教师的交流中，学生处于依附和从属地位，师生交流按照教师单方的需求和意志进行，学生的需求被压制和边缘化。学生只有义务，没有权利，结果就导致教师对学生的“权力”。

(二)师生交流中教师“权力”产生的原因分析

从广义上讲，师生交流是指在师生间发生的一切交互作用和影响。师生交流的结构包括师生交流的主体、师生交流的基础和条件、师生交流的过程、师生交流的结果。师生交流具有教育性，交互性和连续性，网络性，组织化和非正式化相结合，非对应性，系统性和综合性等特征。师生交流对于学生而言，具有明显的教育教学功能。在师生交流中，学生的需求是中心，学生应居于师生交流中的主体地位。现代著名教育哲学家马丁·布贝尔(Martin Buber)指出，教育过程中师生双方是“我-你”(I and you)的主体间关系，这种关系是一种互相对话、包容和共享的互动关系，把教师和学生都看作真正意义上的人。[8]然而，现实情况恰恰相反，教师在交流过程中获得了“权力”，常常忽视学生的主体地位，把双方关系看作“我-它”(I and it)关系。

其一，学生的品质难以满足教师的需求。师生交流的目的是实现各自品质的交流。学生是教育的主体之一，教学质量的高低既由教师的“教”决定，更由学生的“学”决定。高校扩招带来的总体生源质量下降，不可避免地扩大了学生知识基础和能力水平的差距，学生规模扩大伴随着学生质量的参差不齐，给教学工作和师生交流带来较大的影响。与此同时，学生的价值观和人生观受到的不良社会影响，学生的期望和现实的差距所产生的心理反差，信息网络给学生造成的困惑，师生主流文化的差异和代沟等，都难以吸引教师与其交流。

其二，教师缺乏参与师生交流过程的内驱力。在现行的高校评价机制下，对于大学而言，最大的“政绩”不是教学成绩，而是科研成绩，尤其是国家级、省部级科研课题的数量与科研经费的数量。这种评价体系，导致了高校科研功利化和教学荒废化的趋势。具体到教师个人，则表现为“重科研、轻教学”。科研绩效评价结果对教师个人发展的影响过大，与教师职称、收入密切相关；教学的难以量化评估性之于科研的可量化评估与刚性要求，加之教师观的陈旧、教师责任感的缺失，都导致教师参与师生交流的内驱力不足。

其三，保障措施的缺失难以激励教师积极参与师生交流过程。鼓励师生交流已成为诸多高校改进教育教学、提升人才培养质量的政策共识。然而，在具体的教育教学实践中，大多数高校并不将师生交流作为必备条件和重要考察内容纳入教师资格认定、教师年度考核、职务聘任、派出进修和评优奖励等方面。这在很大程度上抑制了教师参与师生交流的热情。

总之，站在教师的立场来看，学生提供的“报酬”缺乏吸引力；与教师所能提供的资源相比，学生的“报酬”是相对贬值的。此外，教师行为的利益导向机制和绩效评价机制，以及相关监督激励机制的缺失，导致当前高校师生交流的师生不对等关系，催生了教师的“权力”。

(三)师生交流中教师“权力”产生的危害

教师在师生交流中获得的“权力”，实质上是学生“权利”的让渡，以此换得教师参与师生交流过程。这必然会带来一定程度的危害。

其一，教师“权力”的产生导致了师生交流教育功能的形式化。学生对教师的服从即教师与学生的“权威-服从”关系是当前高校师生交流中学生最为普遍的选择。这种消极的行为选择只是从形式上维系了师生交流，却容易导致本末倒置，教师没有将更多的交流的权利和内容还给学生，忽视了学生的身心发展需求和发展规律，出现满堂灌式交流、机械式交流、作秀式交流、模糊式交流等现象，使得师生交流的教育功能大打折扣。

其二，教师“权力”的产生阻碍了学生培养质量的提高。教师在师生交流中获得“权力”，压制学生的需求和“话语权”，结果导致学生丧失独立性。长此以往，将不利于我国高等教育的健康发展。西方发达国家大学的经验教训表明，高质量的人才培养固然离不开教师的积极、主动参与，但充分保障学生的权利(一定程度上意味着教师“权力”的削弱)更为重要。例如，在美国教育系统中不提倡外在地引导学生，而是鼓励学生自学或自我引导。学生个人自治自然就松缓了导师和学生的关系。[9]诚如Liberman认为的“美国学生不愿意被自己的教授所引导”[9]，或者如Weber所言：“没有一个年轻的美国人愿意让他们的老师告诉他们人生观或者人生的行为准则。”[10]129我国高校教师“权力”的存在，体现出的恰恰是教师对师生交流和教学的消极、被动心态。长此以往，高校人才培养质量势必难以提高，甚至下降。

四、提高高校学生“报酬”的价值，是修复不平衡交换关系的必要途径

解决当前师生交流中的不平等关系，破解教师“权力”带来的危害，增强高校学生的资源，提高其资源在教师眼中的价值，是必要途径。

布劳强调，只有具备四个条件，个人或群体才能保持社会独立。一是战略资源。个人或群体如果拥有使其他人为自己提供必要服务和利益的有效诱因，即其他人或群体所需的必要资源，则他就无需依赖任何人或群体。二是替代资源。个人或群体如果有可以替代的某种服务的提供者，即在别的地方也能获得某种服务，则他就不必依赖某人或群体。三是强制力量。如果拥有迫使别的个人或群体提供必要的利益或服务的能力，则他就不必依赖特定的人或群体。四是减少需要。个人或群体如果在缺乏某种服务的情况下也能维持，则他就不一定依赖某种特定服务的提供者。

由于师生交流是高等教育教学必不可少的环节，因此，高校学生很难找到教师之外的“替代资源”，师生交流中的“师”是无法替代的。此外，在全面提高高等教育质量的背景下，师生交流只能进一步强化，“减少需要”也是不可能的。刘延东强调，“提高高等教育质量是立足我国现代化建设阶段性特征和国际发展潮流提出的深刻命题，是当前我国高等教育改革发展最核心最紧迫的任务。要……抓住一切为了学生成长成才这一关键……创新教学方法和学习方式，强化师生交流互动”[11]。因此，储备“战略资源”和拥有“强制力量”成为修复不平衡师生交换关系的合适途径。

储备“战略资源”，需要从提升学生综合素质，增强其自身对于教师的吸引力方面下功夫。大学生综合素质存在着过窄的专业教育、过弱的文化陶冶和过重的功利导向等弱点和弊端，对此应从基础教育开始直到高等教育全程加以反思，强调学生的德育、人文教育和创新教育。同时，也应注重提升教师魅力。教师魅力是一个由人格魅力、学识魅力、个性魅力、形象魅力等组成的综合性系统。高尚的人格、渊博的学识、鲜明的个性、内外兼修形象佳，是具有魅力的教师的基调。只有这样，教师才能在基于高校教育结构赋予他们的法理型权威和基于中国尊师重道传统赋予他们的传统型权威之外，形成自己的魅力型权威，从而对学生形成足够的影响力量，产生真正的教育效应。

拥有“强制力量”，需要建立高校师生交流的刚性制度，进一步突出教师在高校教育教学过程中的责任和义务，需要高等教育管理部门和高校有效引导教师参与师生交流。为此，高校必须建立有效的机制与制度为促进师生交流提供保障。从机制和制度上确立和落实人才培养在学校工作中的中心地位，强调“传道”是教师的首要责任，并体现在教学管理制度、教师行为规范、教师职称晋升、教学评价与绩效考核、教学奖励等方面。四川大学校长谢和平院士在回应四川大学首届“卓越教学奖”引发的社会热议时，明确指出：“通过各种激励措施，就是希望我们的教师多一点时间留在校园，多一点时间投入教学，多一点时间与学生交流。”[12]

参考文献：

[1]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:生活·读书·新知三联书店，1991.

[2]布劳P M.社会生活中的交换与权力[M].北京:商务印书馆,2008.

[3]EMERSON R M.Social Exchange Theory[J].Annual Review of Sociology，1976(2)：335-362.

[4]大学生学习质量才是大学质量[EB/OL].[2015-11-25].http://edu.people.com.cn/GB/227065/17936429.html.

[5]大学生身体素质25年来一直在下降导致意外频发[EB/OL].[2015-11-25].http://edu.people.com.cn/n/2012/1213/c1006-19885286.html.

[6]博耶.学术水平的反思:教授工作的重点领域[M].当代外国教育改革著名文献:美国卷·第三册.北京：人民教育出版社，2004.

[7]马克斯·韦伯.学术与政治[M].冯克利，译.上海：上海三联书店，1998.

[8]转引自李瑾瑜.关于师生关系本质的认识[J].教育评论,1998(4)：34-36.

[9]LIBERMAN K.Asian Students Perspectives on American University Instruction[J].International Journal of Intercultural Relations, 1994(18):173-192.

[10]WEBER M.Science as a Vocation[M]//GERTH H H,MILLS C W.From Max Weber. New York: Oxford University Press,1946.

[11]以人才培养为中心 以改革创新为动力 全面提高高等教育质量[EB/OL].[2015-11-25].http://paper.jyb.cn/zgjyb/html/2012-03/24/content_62048.htm.

[12]高校“重科研 轻教学”的现状亟待改变[EB/OL].[2015-11-25].http://news.xinhuanet.com/comments/2015-04/02/c_1114844108.htm.

(责任编辑孟俊红)

文章编号:1006-2920(2016)01-0045-06

doi:10.13892/j.cnki.cn41-1093/i.2016.01.009

作者简介：王鹏，教育学博士，华中农业大学公共管理学院副研究员(武汉 430070)。

基金项目：2014年华中农业大学教学改革研究重点项目“重点农业大学的一流本科教育：内涵解析、现状分析与实现路径分析”;2014年湖北省高等学校省级教学研究项目“重点农业大学一流本科教育的科学定位与实现路径”(2014180)。