基于学习共同体的职前英语教师专业化发展——以《中学英语课程标准与教材分析》课程改革为例

蔡红梅

(黄冈师范学院 外国语学院，湖北 黄冈 438000)



基于学习共同体的职前英语教师专业化发展
——以《中学英语课程标准与教材分析》课程改革为例

蔡红梅

(黄冈师范学院 外国语学院，湖北 黄冈 438000)

职前教师教育是教师专业化发展的起点，是职前教师专业知识和专业技能形成的重要阶段。鉴于职前教师教育课程教学目前所面临的诸多问题，探究在职前英语教师教育课程教学中通过 “学习共同体”的建立，改变传统的职前英语教师教育课程“重理论传授，轻实践体验”的教学模式，同时有利于促进职前英语教师的专业化发展，为培养基础教育阶段所需的优质师资打下坚实的基础。

职前教师教育；职前英语教师；教师专业化发展；学习共同体

自20世纪80年代以来，随着教师专业化发展理论研究与实践探索的不断深化，教师教育研究的热点从教学理论构建和教学技能训练转向对教师已有知识结构、思维模式及教学能力习得的研究。然而，传统的职前教师教育仍停留在对简单落后的教育理论和从教学科知识的传授，以及机械重复的教育技术训练上，从根本上忽视作为一个教育教学专业人员所需的教育理论和教育实践知识的获得。这种传统的职前教师教育模式导致我国职前教师教育在培养体制、培养目标、课程设置、教学方法等诸多方面都存在严重问题。[1]为此，教育部曾先后印发文件，对建设高素质专业化教师队伍和提高师范院校职前教师教育质量提出了新要求，即“在学科教学中，要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟，充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。”[2]“通过系统设计和有效指导下的教育实践，促进师范生深入体验教育教学工作，逐步形成良好的师德素养和职业认同，更好地理解教育教学专业知识，掌握必要的教育教学设计与实施、班级管理与学生指导等能力，为从事中小学教育教学工作和持续的专业发展奠定扎实基础。”[3]反思我国师范院校职前教师教育中所存在的问题，本研究以职前英语教师教育专业必修课《中学英语课程标准与教材分析》的课程改革为例，尝试在课程教学中采用“学习共同体”这一模式，以期达到改进这门课程的传统教学模式和促进职前英语教师专业化发展的目的。

一、《中学英语课程标准与教材分析》课程教学所存在的问题

近年来，教师专业化发展正由“技术熟练”范式走向“实践反思”范式。基于这样的教师专业化发展模式转变，师范院校职前教师教育课程设置应考虑如何最大限度地增加职前教师的实践体验，以使他们在实践的基础上形成个人的经验积累，进而借助反思与批判升华实践经验，形成实践性知识，并在此过程中获得自身的专业发展。[4]因此，职前教师教育课程应从强调理论性知识学习(教育学、心理学和学科教学论)逐步转向强调理论性知识学习和实践性知识获得并举，这样才能适应新课程改革对教师专业化发展的新要求。根据这样的模式转变，笔者所在师范院校英语专业也对职前教师教育课程进行了研究性改革，在原有课程《英语学科教学论》的基础上增设了《中学英语课程标准与教材分析》和《微格教学》等课程，旨在进一步强化职前英语教师对国家颁布实施的英语课程标准主要内容的解读，对现行中小学英语教材体系、特点和教材开发的理论原则和方法的分析，帮助职前英语教师初步掌握中学英语教学的基本理念和教学方法，掌握中学英语的教学实施途径和教学评价手段，了解中学英语课程资源的开发与利用，了解中学英语教材编写的基本原则及使用建议。这门课程要求职前英语教师在掌握一定的教育理论知识的基础上，不断加强自身教学实践能力和反思能力的培养，为未来的专业化发展打下坚实基础。

然而，这门课程的课堂教学采用的是单纯的、脱离教育实际的灌输式教学，即教师的讲授只有理论条条框框，没有具体案例，学生的理解只停留在对模糊概念的识记上，忽视了如何将相关知识有效运用到教学实践之中，导致职前英语教师短期内无法适应基础教育教学工作，很难将所学的教学理论知识付诸课堂教学实践，出现毕业以后还需不断在实践中进行学习或参加在职培训才能胜任教学工作的现象。[5,6]

在多年的教学实践中，笔者总结出传统的灌输式教学所存在的主要问题：第一，传统教学以教师的讲解为主，教学方式单调枯燥，无法有效地激发职前英语教师的学习兴趣，因此不能有效地发挥其学习的主动性和创造性。第二，传统教学只讲授理论条框而没有具体案例，无法引导职前英语教师体验真实的教学场景，因此无法积累足够的教育教学实践知识，导致其教育教学实践能力严重不足。第三，传统教学将课堂和书本作为职前英语教师获取理论知识的主要途径，导致其获得的知识大多脱离教育教学实际，缺乏对实际教育教学场景的研究和研讨，因而不利于职前英语教师的教育教学研究能力的培养。第四，传统教学以教师的课堂讲解为主，教师的“一言堂”导致职前英语教师缺少和同伴之间的合作、协商和研讨，其所学理论知识不能得到很好的内化，也就无法很好地将所学理论运用于今后的教学实践。从以上分析可以看出，传统的灌输式教学完全不能实现《中学英语课程标准与教材分析》这门课程的教学目标，严重影响了职前英语教师的专业化发展。

二、“学习共同体”的内涵、特征及其实施意义

作为一个社会学概念，“共同体”指的是有共同目标和共同利害关系的人组成的社会团体。学习共同体则是一个由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，双方在学习过程中进行沟通交流，分享学习资源，共同完成一定的学习任务，进而在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系。[7]学习共同体利用共同的“任务”将学习者统合起来，关注的是共同体内部、学习者之间的经验交流、新知产生与信息共享。自觉、自主、创造是学习共同体的实质，任务性、共创性、发展性成为学习共同体的新特质，共同的任务、共同的话题、共同的愿景、共同的价值成为学习共同体的新结点。[8]

从学习共同体的内涵可以看出，在职前教师教育课程改革中建立“学习共同体”具有十分重要的意义。第一，“学习共同体”的建立有利于对职前教师开展启发式教学。职前教师以小组为单位开展教学活动，教师通过事先的任务布置和课堂上有效的设疑，引导学生在课外进行自主和探究式学习，启发职前教师在课堂上探讨教师所提出的研究问题，充分体现了“以学生为主体，以教师为主导”的教育教学思想。第二，“学习共同体”的建立有利于职前教师开展合作式学习。当今是一个知识快速更新的时代，重视合作意识的培养和合作能力的提高是一名合格教师所应具备的能力。通过小组合作完成各项学习任务，职前教师的合作意识和合作能力得到了有效提高。第三，“学习共同体”的建立有利于职前教师开展研讨式学习。“学习共同体”成员在课堂内外进行合作学习和集体研讨，分别呈现、共同分享和讨论各小组的研究成果，有利于职前教师集思广益，相互取长补短。第四，“学习共同体”的建立有利于职前教师开展研究性学习。研究型教师不仅是新课程改革对教师提出的要求，也是教师专业成长成熟的重要途径。“学习共同体”的建立着眼于培养职前教师的问题意识、创新精神、研究能力和乐于探究的心理倾向，促进职前教师将教育教学理论与教育教学实践紧密结合，重建其知识体系，拓宽其学术视野，进而提升他们的专业素质。第五，“学习共同体”的建立有利于职前教师开展体验式学习。“学习共同体”建立改变了传统教学中“教师传授—学生聆听”的知识传授形式，让学生在“研究”、“思索”、“实践”的过程中亲自参与各项教学活动，在“探究知识”的过程中形成个性化的理解。

三、《中学英语课程标准与教材分析》课程改革的具体实施

课程改革是实施素质教育的主阵地，而课堂教学改革又是课程改革的主阵地。培养学生的自主意识和创新精神是真正落实课程改革、实施素质教育的关键。基础教育课程改革强调两点：一是课堂教学要以人为本，尊重教育规律，强调学生对学习过程的体验，让学生用活泼多样、易于理解、乐于接受、主动学习的方式学习，以提高学生的自主学习能力；二是在课堂教学中要注重学生动手实践能力和主动创新精神的培养，尊重学生成长规律，关注学生个性发展。作为未来中小学英语教师培养的摇篮，师范院校英语专业应培养出能适应新课程改革要求、具有创新精神、自主探究能力、终身学习能力和一定研究能力的新型教师。正是基于这样的指导思想，本研究将“学习共同体”这一概念引入职前英语教师教育课程改革之中，探讨在职前英语教师教育课程《中学英语课程标准与教材分析》的教学中实施课堂教学改革，以达到培养符合新课程标准要求的新型中小学英语教师、促进职前英语教师专业化发展的目的。

根据《中学英语课程标准与教材分析》这门课程的教学目的与要求，笔者将其教学分为三个阶段：第一阶段对国家颁布实施的英语课程标准主要内容进行全面解读。教师将全班学生分成3人小组，给每个小组分配阶段性任务，让学生利用课外时间通过上网查阅资料的方式对《义务教育英语课程标准(2011年版)》和《普通高中英语课程标准(实验)》进行解读。在课堂上又将学生分成三个大组，保证每个大组内有一名各小组的成员，在大组内通过各小组成员的汇报和大组成员的集体讨论解读新课标。第二阶段要求学生按照之前的分组对现行中学英语教材进行分析，包括对教材的编写指导思想、教学目标、教材特点、教材概述、教材单元内容分析等。教师引导学生在课前查找网络资源，以小组为单位准备相关研讨材料，在课堂上进入大组进行汇报和讨论。同时要求学生利用课余时间进行分单元的教学设计准备，在课堂上以说课的形式阐述各小组的教学设计，并和大组成员讨论协商修改小组教学设计方案。第三阶段为学生小组教学实践阶段。学生在课余时间选取教师指定的教学内容(初中或高中英语)，分小组讨论教学设计，每个小组的三位成员共同讨论一节课的教学设计。在课堂上由各小组三位成员分三次循环进行相同内容的教学实践，同时对学生的教学实践进行录像。课下由小组成员通过观看教学录像集体讨论和反思每次教学实践的优点和不足，然后对教学设计进行修改，循环往复三次，直至最大限度地优化小组的教学设计。在三阶段教学过程中，笔者要求职前英语教师分别完成《中学英语课程标准》解读笔记、现行中学英语教材分析文本、中学英语说课教学设计、中学英语讲课教学设计、小组课外活动记录、学生课外学习反思日记等材料，学期结束时将所有材料收集起来留作后期研究之用。

通过一个学期的课堂教学改革实验，笔者对所任课班级所收集的材料和问卷调查的结果进行分析，从中发现：绝大多数职前英语教师认为将“学习共同体”引入职前英语教师教育课程课堂教学改革，改变了传统教学的弊端，可以充分发挥职前英语教师的主观能动性和创造性，培养他们的自主性、独立性和合作精神，引导他们在积极主动的思维活动中内化知识、掌握学习方法，形成一定的研究能力和反思能力，既提高了这门课程的课堂教学质量，同时又促进了职前英语教师的专业化发展。

[1]程晓堂，孙晓慧. 中国英语教师教育与专业发展面临的问题与挑战[J]. 外语教学理论与实践，2010(3)1-6.

[2]中华人民共和国教育部. 关于大力推进教师教育课程改革的意见[S]. 2011.

[3]中华人民共和国教育部. 关于加强师范生教育实践的意见[S]. 2016.

[4]曲铁华，冯茁，陈瑞武. 教师专业发展与高等师范院校课程改革[J]. 教育研究，2007(9)71-76.

[5]李晓，莫海文. “知行研”相结合:职前英语教师教育模式构建[J]. 广西师范学院学报(哲学社会科学版)，2014(1)101-105.

[6]张泽洪. 教师教育课程标准背景下师范院校教育类课程体系的构建[J]. 新课程研究，2012(6)28-30.

[7]杜媛媛. U-S学习共同体对于学术型硕士研究生培养的意义及提升策略[J]. 教育探究，2015(1)48-50.

[8]陈晓端，龙宝新. 教师专业学习共同体的实践基模及其本土化培育[J]. 课程·教材·教法，2012(1)106-114.

责任编辑付友华

G658

A

1003-8078(2016)05-0096-03

2016-03-02doi：10.3969/j.issn.1003-8078.2016.05.26

蔡红梅 (1967- )，女，湖北罗田人，黄冈师范学院外国语学院教授。

黄冈师范学院2014年度课堂教学改革项目，项目编号：2014kg26。