培养卓越幼儿教师背景下对“学前教育科研方法”课程改革的反思

张金荣

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)

培养卓越幼儿教师背景下对“学前教育科研方法”课程改革的反思

张金荣

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)

为培养未来幼儿教师的研究能力，目前高校进行了诸多“学前教育科研方法”课程模式的改革。但改革中出现过度的实践取向、项目任务割裂无序、小组学习不能正确反馈经验、教师逐步丧失了主体地位等问题。改进的措施是坚持在理论指导下的实践取向、构建核心阶梯课程模式、搭建教师与学生双元主体有效互动的机制，为培养卓越幼儿教师奠定基础。

学前教育研究方法课程改革；卓越幼儿教师

一、“学前教育科研方法”课程改革的背景

教育部2014年颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出，当前教师培养中存在的突出问题是适应性和针对性不强，课程教学内容和教学方法相对陈旧，教育实践质量不高；要求分类推进教师培养模式改革，培养模式应适应学前教育改革发展的要求，构建厚基础、强能力、重融合的培养体系，培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿教师。卓越幼儿教师的内涵特征显示，教师必须要学会研究幼儿，并遵循其成长规律，坚持实践、反思、再实践、再反思，不断促进其专业能力发展。因此，教育科学研究能力必定是卓越幼儿教师专业素质群中的一项关键素质，是后续师资培养的重头戏，也是高校本科学前教育专业人才培养计划的重要组成部分。

但目前我国高校本科教师教育体系中，对学前教育专业学生科研能力的培养明显不足。学生缺乏科研重要性的体验，没有研究兴趣和问题意识，大部分只是为完成一篇毕业论文。而且由于这门课程本身的严谨性、规范性和科学性，相对于其他课程缺乏生动、活泼和具体的特点，学生普遍有畏难的情绪；教师主要采用课堂灌输教学，学生缺乏实践操作的机会，对科研的理解肤浅，入职后不能在结合自身经验和反思教育实际的过程中实现专业发展，完成从“教书匠”到“研究型教师”的转变。

面对这样的困境，在新课程改革的促动下，高校普遍开展了如火如荼的“学前教育科研方法”的课程改革，出现了实践导向课程、项目任务课程、典型样例课程等课程模式。很多课程模式改革的理论基础都可以看到杜威经验理论的影子，它们都强调直接经验在教学中的重要性，认为应在实践操作的过程中培养、锻炼科研能力；在真实的体验活动中，获得对知识、理论的深刻理解。但对“学前教育科研方法”课程改革的现状分析发现，很多课改实施过程中违背或者误读了杜威的经验理论，萌发了新的问题，影响了改革的实效。

二、当前“学前教育科研方法”课程改革存在的问题

(一)课程的定位——过度的实践经验取向

李兰芳认为实践取向是学前教师教育课程改革与建设中具有导向性和引领作用的价值定位，是卓越幼儿园教师培养模式中具有针对性的重要措施[1]。她认为学前教育科学研究是学前教育专业体系中的应用性分支学科，具有较强的操作性。由此生成的“学前教育科研方法”课程，其性质具有理论性和实践性双重属性，并落脚于实践性特征。因此，就课程性质而言，“学前教育科研方法”实质上是一门基于理论框架下的实践类课程。

问题在于，目前的大部分课程改革在遵循实践取向时，忽视了理论知识的引领和指导，实践课时远远超过理论课时，过于强调学生个人经验的习得。杜威对于抛弃理论指导，靠实践中尝试错误的偶然成功来获得经验的方法是坚决反对的，他认为仅仅靠具体实践得来的经验，具有一定的机械性，并不能实现经验在不同情境下的迁移。而且杜威强调实践经验，主要针对的是中小学生，他们可以通过动手操作等实践活动获得更好的经验积累。但高校实践教学的主要对象是大学生，认知发展已经处于抽象逻辑思维阶段，具备了一定的知识和经验基础。一些知识和技能完全可以通过理论讲授获得，没有必要把大量的时间和精力浪费在简单的实践之上，这也对进一步深化他们的逻辑思维能力不利。

另外，改革者误认为所有经验都是有益于学习的，这是对杜威经验功能的误读。杜威认为有的经验具有错误的教育作用。[2]简单、重复的经验会降低人的好奇心和探索行为；机械、刻板的经验，可能会养成敷衍和懈怠的态度。很多实践取向的课程改革，过多将学生放到幼儿园真实环境中，要求其与幼儿教师结成研究团队，认为有实践一线教师的经验更能带领学生做好研究。但现在幼儿教师研究能力的现状是，很多教师实践经验丰富，但理论功底缺乏，自己天天在做的事情，却不知道为什么要这么做；研究方法知识匮乏，没有观察儿童、研究儿童的意识和正确的方法，更多忙于处理表面问题的教研，缺乏对教育行为的深刻反思。在这种“榜样”影响下，很多学生认为学习“高大上”的科研不符合幼儿教育实践，做好教研就行了，科研的热情不升反降。有的学生在缺乏教师有效指导下，不知道要在幼儿园自主发现问题、研究问题，“身在曹营心在汉”，无所事事，觉得去幼儿园研究是浪费时间。

(二)课程内容的整合——项目任务没有构成连续性经验

杜威认为，只有那些前后连续的经验，对个人的身心发展才可能具有积极的作用，那些毫无连续性的实践经验，无法积累成有益的生长。目前很多课程改革模式是将教学内容分解为具体项目任务，如分解为观察报告、绘人测验、调查报告、教育叙事等，让学生自主选题，做出研究方案、调研，然后收集、分析数据，逐个完成项目报告。这些项目任务均属于研究方法体系中具体的研究方法范畴，其应用受到方法论的指导，这种指导作用体现在方案制定、实施、结果解释等各个研究环节。但恰恰方法论知识被改革者认为距离实践太远或者不重要，通常从教学内容中舍弃，使学生的研究实践没有了提纲挈领的方向性指引。

更进一步分析发现，诸多课程改革为迎合学生的学习兴趣，选取的研究方法偏向于教研，或者说偏重于描述性的质化研究方法，删除了量化研究方法，如教育现场实验、实验观察，没有形成从描述、解释到控制、预测的纵向深入的研究任务体系。而事实上，实验研究是教师揭示儿童身心发展规律，检验自主研发课程的教学效果等任务的有效方法。从研究过程来说，实验研究是典型的实证研究方法，较能体现量化研究的逻辑性、严谨性、科学性，锻炼学生的问题洞察力、将理论知识转化为实操性的方案设计能力、数据处理与分析能力。实验法的掌握是学生科研能力获得过程的重要质变，也是卓越幼儿园教师培养的重要内容，具有拓展性特征，应当将实验研究作为“学前教育科研方法”的重要内容。

同时，被保留的各种项目任务也是单纯线性排列的，没有考虑到学前教育领域研究的特殊性而有所侧重。学前教育研究的主要对象是幼儿，运用在其他领域常用的调查法、测验法进行研究时会受到幼儿语言表达能力不佳的影响。而在自然环境下对幼儿、教师及自身行为的观察，是发现问题的前提，也是进行后续课程设计、教学记录与反思、适宜环境创设等教学与研究内容的基础。因此可以说，观察法某种程度上是最适用于学前教育研究领域的研究方法，也易于被幼儿教师掌握，应该是各种后续具体研究方法应用的起点和基础，应着重讲述和演练，为入职后成长为卓越教师奠定扎实基础。

总之，现有课程模式改革在教学内容整合上，各研究项目相互割裂，没有实现从线性到统合的逻辑体系、从基础性到拓展性项目的推进。这种混乱的、非连续性的经验，有的甚至存在大量重复的劳动，如每个项目中都涉及到文献的查阅、小组讨论等。在杜威看来，这些无序的经验对个人的成长和个人对外在环境的控制力的提升，所起作用甚微。学生只是在任务驱动下，盲目、机械地完成每个项目，缺乏对研究方法的整体把握，也无法形成独立的科研能力。

(三)课程的组织形式——小组学习不能正确反馈经验

杜威认为，单纯的活动并不构成经验，只有当人们把活动和活动的结果联系起来之后才产生经验。行动后所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，才形成对个体具有教育价值的经验。

“学前教育科研方法”课程改革实践中经常以小组合作学习的形式开展，将合作能力视为重要的培养目标。教师经常让学生自主形成学习小组，营造平等、民主的氛围，期望能够形成学习能力相对互补的团队，能力强的学生能够带领能力相对弱的学生进步。但往往事与愿违，要不全部学习好或者学习差学生组成团队，造成学习成绩差距的拉大，要不就是在学习过程中，任务全部都是能力强的个别学生完成，不积极的学生全程“搭便车”，对团队没有贡献。

教师在反馈、评定成绩时，对于最后提交项目的完成质量往往能给予较为正确的反馈，而团队成员是否精诚合作，各自贡献了哪些力量，教师则难以得到准确反馈，进而就不能进行相应的奖励和批评，这导致小组内成员成绩趋同，影响了评价的公平、公正。而且也无法说明，小组合作的形式是否真实提高了团队成员的合作技能和态度。在杜威看来，当这种个体并不承受活动造成的变化的后果时，这样的变动就是无意义的，我们就没有学到东西。

(四)课程的主体——教师逐步丧失了主体地位

杜威曾指出，教师的作用必须从一个向导和指挥者变为一个观察者和帮手。遵循这一观点，现有的课程改革均重视教学中师生角色地位的转变，消解了教师的绝对权威，却又过于强调学生的主体地位，从教师至上的极端走到了学生至上的极端。很多教师为体现学生个体经验的重要性，采用“放羊”策略，让学生不断去幼儿园这一将来工作的真实环境下体验和学习，认为真实的场景才更有教育性。在课堂教学中也让学生自己小组讨论、报告，独立完成布置的研究任务。甚至有的教师为发挥学生在成绩评价中的主体作用，让学生小组成员内部互评、小组间互评，出发点是避免教师单一评价的片面性，但很多时候却造成了小组内部成员之间的不和谐，以及小组间过度的竞争，甚至相互在讨论问题时恶意攻击，完全违背了提升学生的情感共融，互助合作的初衷。

其实，杜威的经验理论并不是让教师退出主体地位，而是强调教师与学生的经验相互交织、相互作用，在相互作用中，学生理解知识、情感与技能，并使其融合于自己的经验中，发展自己的经验，实现教学相长。

三、“学前教育科研方法”课程改进的对策分析

(一)坚持在理论指导下的实践取向

在“学前教育科研方法”课程体系中，首先要教授学生科学研究理念的原理性内容。要认识学前教育研究总体的方法论体系，理解具体研究方法的开展是以唯物辩证法、系统方法论等思想为指导的，了解两种基本研究范式，实证主义量化研究与解释主义质化研究的区别与联系等。进一步帮助学生在方法论指导下树立问题意识，在文献查阅及讨论中探索问题产生的思维策略，并在创新性、可操作性、价值与伦理等原则下形成可检验的理论假设，形成具体研究方案，学会从主观与客观两种条件下评估方案的可行性，预估可能出现的问题并准备备选方案等。

以这些原理性知识技能的掌握为基础，进一步的实践才可能形成有效的经验。但杜威关于经验具有负面效应的论述，提示我们在实践教学的时候，需要提供的是那些具有积极教育作用的经验，而尽量减少和避免起消极教育作用的经验。在设计实践教学时就要预见到可能存在的问题，并对实践过程进行有效的引导和控制。

课程首先要有具有良好合作关系的幼儿园为实践研究基地，能够在被试选取和研究场地上提供便利。学生入幼儿园开展研究活动后，必须与教师建立有效的沟通平台，教师随时对学生的反馈和出现的问题予以指导。同时，在安排学生的指导教师时，尽量安排有研究经验或者承担课题研究的教师，这些教师才能在自身经验基础上对学生做出有效的指导，同时学生也能利用自己理论知识相对深厚的优势，对教师基于实践体验得来的研究项目进行深度的拓展和提升。这种合作联盟能加速学前教育学生从“新手”到“熟手”，再到 “卓越专家教师”的转变。

(二)构建核心阶梯课程模式

进行预先的学情调查，在了解学生知识准备及课程预期的基础上，结合课程目标与培养卓越教师的要求，灵活遴选课程内容。课程内容选择应考虑学前教育研究领域的特殊性，不能贪全，如田野调查法就可去除；也不能标榜尊重学生兴趣，去掉较难的方法，如实验法、测验法等。

课程整体架构应当是递进式的，从理论到实践，从抽象到具体，从质化研究到量化研究，从单一方法研究到统合方法研究逐步的深入。其中，选题、提出研究假设、设计研究线路、取样、数据收集与统计分析处理，结果讨论与报告撰写等研究程序性知识，贯穿和渗透在每一个研究项目中。在具体研究项目选择和排序时，首先把包括文献法、观察法、叙事研究法、经验总结法、个案研究法、行动研究法等适合幼儿园一线教师运用的应用性研究方法放在前，这些方法基于经验，偏重于描述和解释，较容易掌握，能帮助学生解决实际问题，是发展工作能力的适应性内容。但更要引导学生学会发现更广泛问题来源的方式，探索教育现象背后的一般规律性，这时能进行大范围研究的结构访谈、问卷调查、作品分析、测验法、临床法等以及能有效控制环境影响的实验法，就是学习的重点。但应该认识到，质化研究和量化研究是有机结合的整体，质化研究是量化研究的基础，量化研究是质化研究的深入。量化研究能克服质化研究囿于个人经验和特定情境限制的缺点，质化研究能为量化研究结果提供丰富的细节和实例解读。

这种基于学情的、系统性与灵活性兼具的课程结构，很适合不同知识和经验基础的学生，使卓越幼儿园教师培养成为可能。

(三)搭建教师与学生双元主体有效互动的机制

目前课程改革借鉴杜威的观点，都强调学生的主体地位及自主学习的重要性，认为学生也有对规则或知识进行解释的权利，有能力参与新问题解决与新知识形成的讨论与探索。项目驱动教学、翻转课堂等形式的流行都是对这一趋向的肯定。

但要明确教学过程实质上是一个双向的阐释过程，学生需要教师作为相对成熟经验者的指导和激发。特别是学前教育科学研究本身相对严谨和枯燥，很多学生对有深度的、“需要钻研的”课程有怠惰和畏难情绪，浅尝辄止。而这时教师不能一味放任学生，在尽可能地符合学生心理规律的基础上，要循序渐进，精心设计课堂组织形式如案例讨论、访谈模拟、专题研讨等，促进其理论知识与技能的掌握；同时在课下，在这样的互联网+时代，教师可以充分利用信息通信技术以及互联网平台，如建立QQ或微信群随时与学生沟通，同时整合课程资源创设MOOC或SPOC课程，学生可以随时线下进行有反馈的学习；进行有准备的实践活动，在活动中指导其经验的构建；建立有效的过程与结果综合的评价体系，为降低小组学习的弊端，可以增加一个项目任务，即个人的研究论文或者报告，以便进行有针对性的反馈和指导，也使评价更加客观。

总之，学生和教师均应被看作是独立、平等、自由的教育主体，主体间平等的、充满爱心的交往应当成为当代教育教学活动的有机组成部分。

[1][美]约翰·杜威.学校与社会.明日之学校[M].赵祥麟，等译.北京：人民教育出版社，2005.

[2]李兰芳.实践导向的“学前教育科学研究方法”课程改革[J].宁波大学学报(教育科学版).2016(2).

Reflection on the Curriculum Reform of Research Methods of Preschool Education in the Context of Cultivating Excellent Preschool Teachers

ZHANG Jin-rong

(College of Teacher Education, Huzhou University, Huzhou 313000, China)

In order to cultivate the research competence of preschool teachers in forward,Teachers in colleges have carried out many reforms about the curriculum of research methods of preschool education in the current time. But, emerged many problems in the process of reform, such as laying stress on practicing too much, project tasks separated from each other, feedback incorrectly with group learning, teachers lost the position as the subject of teaching gradually. The improvement measures are insisting on practicing-oriented with theoretical guidance, building core-successive courses, establishing the forum for communicating between teachers and students fully. All the strategies will build the foundations for cultivating excellent preschool teachers in forward.

the curriculum reform of research methods of preschool education; excellent preschool teachers.

2016-10-23

湖州师范学院中青年教师卓越教学能力培养计划专题项目(项目编号：2014ZYJH007)研究成果；浙江省高等教育课堂教学改革项目“项目任务驱动的双元互动教学方法探讨--基于‘学前教育科研方法’课程的研究与实践”(项目编号：kg2015412)研究成果。

张金荣，博士，讲师，从事儿童心理发展与教育研究。

G642

A

1009-1734(2016)12-0101-04