以思辨之眼观教材

●李冬琴

以思辨之眼观教材

●李冬琴

教材是“教”的“材料”，所以我们一般是在“教学”或者说是从课时教学的实践角度来探讨其开发和利用。因此，探讨教材的使用弊端问题，就有了谋求教学改进，最终更好地促进学生发展的意义。

教材的第一个弊端是，教材的编写逻辑，不一定符合学生的探究逻辑，当然也不等同于教师的教学逻辑。比如，学习平面图形的面积单元，教材一般这么安排：先学习平行四边形面积公式，再学习三角形面积公式。理由显而易见：平行四边形面积公式是S=底×高，而三角形面积公式却是（底×高），前者简单，后者复杂。然而，当我们以“问题解决”的方式把探索平行四边形面积公式作为探究任务丢给孩子时，孩子却给出了这样的答案：把平行四边形分成两个三角形；一分为二后，因为学过三角形的分类，先研究直角三角形的面积公式（拼成长方形），再研究锐角、钝角三角形面积公式；得出三角形面积公式后，乘以2就是平行四边形面积公式。

如此，在孩子看来，4条边的图形分解为3条边的图形，不也是化繁为简吗？可是，有哪一个版本的教材，在三角形的分类之后安排求面积的？又有哪一个版本的教材，是先让孩子探究三角形的面积公式再探究平行四边形面积公式的？好像都没有！由此，教材的第一个弊端是：教材的编写逻辑≠学生的探究逻辑≠教师的教学逻辑。

教材的第二个弊端，就是教学法的颠倒。工业化背景下产生的分科教学，必然要考虑知识传授的效率，正因如此，服务于分科教学的各科教材无一不是将学科发展中的各类材料进行简化、归纳，然后进行编排、整合的结果。其长处是，通过小学六年的学习，孩子对数学的认识已经从远古的结绳计数走到了中世纪；其不足是，这样压缩地经历数学发展的历程，必然不能如古人、先哲那样去探索并创造数学知识。因此，教材要浓缩历史，决定了它给出的是静态的结论，而无法呈现的是先人的尝试、错误以及智慧。虽然，教师在教学时可以用教材中的一些数学文化的点缀、数学故事的链接来反驳，但作为一种定性的判断，称教材是“教”材而非“学”材恐怕正是说明了其演绎性这一点。

比如，类似7898这样连续进位的题目，孩子们在探索中发现，把789拆成709+80就能避免进位，孩子们把这种方法命名为“踢十法”。这样关注数据和计算特点（连续进位）的方法，尽管巧妙，但因为特殊，教材是不会介绍的，教材只介绍竖式计算这一“通法”。教材“教学法的颠倒”这一弊端，换一种说法就是：教材呈现“结果”的编排方式，无法满足“基层”（教师、学生）教与学的需求，也不能吸纳基层的创新。

教材第三个弊端是，教材代表了一种平均用力的教学节奏，一种割裂化的思维。比如：数的认识，1-5是第一堂课，6-10是第二堂课；关于图形的认识，圆、长方形、正方形是第一堂课，三角形、平行四边形是第二堂课……教材总是被划分成单元，单元又被划分成课时，课时又有“重点、难点”。这样一种逻辑，不是很合理吗？其实不然！这种逻辑或者说教材编排方式，不仅从形式上就意味着课与课之间的割裂，更在理念和行为上限制了一线教师以整体的、结构的、联系的方式看课与课之间的关系。同样是数的认识，如果我们放手让孩子说，让孩子在生活中找，不要说1-10，更大的数以及小数、分数、负数在课堂上都能在第一堂课上出来（分数相对难找一些）。仅仅是课堂容量（课时）的考虑吗？或许，您会反驳上述都是个案。那么，请问，一般教师会思考教学的基本单元是什么吗？一般会将单元整合起来上吗？会考虑今天的课为下一节、下一单元甚至下一学期埋下伏笔吗？比如，加减乘除的计算教学有没有相似之处，运算律、图形面积公式、一维长度二维面积三维体积等的内容如何联系性处理？如果你不习惯这样去思考，那么很有可能，你还陷在课时节奏之中。

需要特别说明，笔者不是要完全否定教材，因为笔者深知，教材之外的教学载体何尝没有使用弊端问题？只是，当我们要聚焦于教材的探讨时，就必须正视其局限，甚至发掘其可能的局限。教材的弊端自然和教师怎么使用有关，但“形式即内容”，我们一线教师更需要聚焦的是教材这一载体“必然”的局限（特质）。知其短处，却努力发挥其长处，这才是教师的英雄主义。

（作者单位：谷城县粉阳路小学）

责任编辑 严芳