“关怀教学”的功能与机制

龚孟伟，陶　蕾

（1.淮南师范学院 文化创意与传播学院，安徽 淮南 232001；2.南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097）

“关怀教学”的功能与机制

龚孟伟1，2，陶蕾1

（1.淮南师范学院 文化创意与传播学院，安徽 淮南 232001；2.南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097）

关怀教学是以关怀伦理为基础，以理解、尊重、平等、责任和爱为价值导向，以追求共同发展为旨归的一种教学形态。关怀教学的功能主要包括三个方面：传递文化、建构师生的生命世界与精神世界；涵养教学主体的品质，完善师生的人格；提高教学质量，实现教学生活的优化。关怀教学机制包括三种：心理机制、文化机制和活动机制。只有灵活运用关怀教学的机制，发挥关怀教学的功能，关怀教学实践才能真正高效和优质。

关怀教学；功能；机制

关怀教学是以关怀伦理为基础，以理解、尊重、平等、责任和爱为价值导向，以追求共同发展为旨归的一种教学形态。它是基于关怀伦理的教学实践，是人文价值充溢的教学实践，是满足学生需求的教学实践，也是敞亮关怀关系的教学实践。关怀教学功能是关怀教学所发挥的作用和效能；关怀教学机制是关怀教学系统运行的规律和机理。关怀教学作为一项以培养人为目的的复杂的社会活动，其功能随时代发展而不断地多元化，其机制越来越灵活、高效。对关怀教学功能和机制的研究有利于掌握关怀教学的客观规律，促进关怀教学以育人为核心发挥多样化的功效。

一、关怀教学的三元功能阐释

“教学功能具有先导性、人为性和历史性。基于对促进人的文化生成的历史担当，当代教学需要坚持传承知识、培育能力、涵养品性、助长生命四项基本功能。”［1］那么，关怀教学这样一种新型的教学形态，其功能又具有哪些独特性呢？笔者认为关怀教学的功能主要包括以下三个方面：传递文化、建构师生的生命世界与精神世界；涵养教学主体的品质，完善师生的人格；提高教学质量，实现教学生活的优化。

首先，关怀教学具有传递文化、建构师生的生命世界与精神世界的功能。关怀教学虽然重视情感关怀和关系建构，但是传递、继承、革新和创造文化仍然是关怀教学最基本的使命。文化是人类社会活动的产物，它囊括了人类物质生活和精神生活的全部，文化也是人类基本的生活方式，它是“作为人的本质对象化所历史地积淀而成的社会实践成果，它是人在与自己所生存的外部世界的交互过程中所产生和演进过来的。”［2］因此，人类不能没有文化，文化缺失将是文明消亡的肇端与标志。教学是以文化“化人”的艰难历程，在师生建构的关怀关系中，教学承担着传递、继承、革新和创造文化的责任。传承文化是教学的起点，革新和创造文化并使文化得以繁荣是教学的归宿，人的成长和教育的成功孕育其中而且一以贯之。关怀教学在师生的交互关怀之中对科学知识、历史经验、社会习俗、个人体验等实现传递和改造，以便生成适应时代和社会发展的新文化，并将新文化纳入整体的、多元的文化结构之中，使文化不断得到继承和创生。当然这些文化进入关怀教学的视域不是原封不动地“拿来”，而是经过优选、加工，形成适宜教学的课程体系，而且这种课程体系不是死的知识结构，它在内容上具有丰富性，在结构上具有开放性，在机制上具有生成性，在主体上具有自主建构性。在文化的传承、改造和创生方面，需要正确处理文化传递和创生过程中的许多矛盾关系，比如主流文化与非主流文化、本土文化与异域文化、传统文化与现代文化、文化继承与文化创新等矛盾。在关怀教学中尤其值得注意的是要正确处理关怀关系的建构与文化传递之间、社会经验与个体经验之间的矛盾关系。关怀教学不能为关怀而“关怀”，不能只注重教学主体之间情感交流和伦理关怀，而忽视文化知识的传递和革新。须知丰富的情感、高尚的情操、完善的人格、规范的伦理无不建立在文化知识之上，可以说离开了文化知识这一最基本的条件，人的完整性就失去了基础，这将打破教育教学培养完美的、全面发展的人的理想。所以，关怀教学既要关注教学主体间关怀关系的良性生成和持续建构，为优质教学提供条件，又要注重文化知识的传承与创新，两者相互砥砺，才能创生有效的关怀，关怀教学也才能取得成功。同时，关怀教学也要正确处理社会经验和个体经验之间的矛盾关系。社会经验主要指前人的间接经验，这种经验是由他人在漫长的历史中积累起来的，并且逐步成为人们的共识。这些社会经验被精选、优化，进入课程体系，成为教学内容，对这类间接性文化的学习、吸收可以节省学习者许多宝贵的时间，也避免了因条件缺乏而不能亲身实践的弊端。但社会始终是运动变化的，加之个体的生活阅历、文化习俗、知识背景等的差异，个体的生活经验总是与群体的社会经验不相吻合。个体经验是亲身经历带来的独特感受，是个体结合自己的生活阅历、文化习俗、知识背景等而总结出来的，具有直接性。因此，间接性的社会经验与直接性的个体经验在教学中存在不一致之处，这就需要教学主体之间相互关怀，移情并换位思考，从对方的视角合理地看待问题，以消解矛盾，共享经验，达成共识。其实，差异和矛盾并不可怕，它是文化得以革新和创造的生长点，关怀教学的主体可以从中汲取传递、继承、革新和创造文化的不竭动力。

关怀教学在传递和创造文化的同时，也在建构师生的生命世界与精神世界。每一个生命都是一个个鲜活而又独特的个体，人的生命具有不可承受之重，精神世界也一样充满一个个沉重而艰难的命题，人的精神世界是复杂而灵动的存在。师生的生命世界和精神世界才是教学生活世界的本色，才是常态。脱离了师生生命世界和精神世界的教学必然是僵死的教学，其教学机制必然是机械化、程式化和毫无生气的流程，其教学内容必然是刻板的、教条的、封闭的、静态的知识体系，其教学策略必然是陈旧的、定势的、缺乏变化的老套路，其教学组织也必然是丧失个性的、整齐划一的、缺乏反思的组织模式。教师眼中有书无人，就会缺乏对学生生命的尊重，也将无法获得自我的生命感，没有生命感，精神也将枯萎，因为精神来自生命，而且是生命中精、气、神的凝聚。师生生命世界的荒芜和精神世界的凋零都会给教育以沉重地打击，教育将不能称其为“为人”的教育，教育将异化成为一种束缚和重压，教育的幸福感和使命感将被淡化，教育将成为一个没有生命热情和精神归属的失去了核心的“空壳”，学校不再是充满幸福和青春成长气息的地方，而变成一个压抑师生生命和精神提升的“屠宰场”。这时，师生生命和精神相遇时没有信任、启迪、担当和快乐，而是充满怀疑、压制、推诿和痛苦，“同堂异梦”，精神萎顿，教学的教育性丧失，教学目标难以企及，教学目的难以实现。关怀教学秉承了生命的重负，担当起精神的向导，在对文化进行传承和创生的过程中，浸染生命的亮彩，点燃精神的灯塔，引导学生严肃而负责地对待自我生命和尊重他人生命，分享教师生命中丰硕的成果，为人类共同的命运承担学习的重任，勤勤恳恳，不倦地开拓和求索。关怀教学中教师深信“教育者的使命是要改变生命，改变另一个外在于他的生命，赋予其人的内涵和价值。”［3］这一过程就是关怀的过程，只有关怀才能赋予师生生命交流的能量和动力，只有关怀才能实现师生的精神相遇和精神沟通，只有在关怀中不仅为了关怀，更是为了师生生命价值的实现和他们精神世界的充盈，师生才能切实地建构属于他们的生命世界和精神世界，师生才能相互信任，相互关心，建立关怀关系，实施关怀行为。师生传递的才不仅是文化知识，更是活的生命感受，教学中所萦绕的个体和群体的智慧、品德、情感、态度、方法、思维、价值判断等精神能量才能顺利转化为师生个体的精神动力。可见，关怀教学具备了传承文化、创造知识、建构生命、充盈精神的功能，身为教育者和受教育者不可不察其功能，以有效发挥关怀教学的效能。

其次，关怀教学具有涵养教学主体的品质，完善师生人格的功能。关怀教学的核心是以情感关怀促进教与学的发展，实现全人发展的目标，使师生双方的潜能都能最大化地转变为显在能力。因此，应该把关怀教学看成是一个相互关心，建构关怀关系，在教学中实施关怀，实现文化传承和智慧创造，涵养教学主体品质，成就教学主体完美人格的善业。关怀教学在教学主体的相互关怀中使教学主体的品质得到提升，道德得到完善，职业操守得到坚持。对于教师来说，在教师关怀学生生命成长和精神升华的过程中，教师需要以关怀伦理为基石，不断提升教师自身的品质。有研究表明“具有专断性或民主性品质及其行为的教师会对学生的社会行为，对学生成年后的价值观具有深远的影响，同时对学生集体的道德和团结也存在着较大影响。”［4］而且教师的品质会直接影响到教学行为，甚至影响到班风、学风的建设，对教师人格特征的形成也极其重要。关怀教学中教师容易形成民主和关怀的品质，这样师生之间才能真诚地交往，平等地对话，充分地理解，悉心地关爱，师生生活在充满温情的环境中才能心境平和而不浮躁，师生才能形成共同体意识，关心班集体，生成教与学的独立性和反思品质。唯其如此，教学效益才会增强，教师自身的品质才能得以不断地擢拔，教师才能在“教学相长”的愉悦氛围中“像一个坚定的舵手，用自己的忠贞与热爱，气度与能力，引领着在知识的海洋中航行的学生从无知走向聪慧，从狭隘走向辽阔，从晦暗走向敞亮……”［5］。关怀教学涵养教学主体的品质是一个一体两面的问题，关怀关系中学生作为学习的主体，其品质也不断得到提升，这直接影响到学生的学习行为和学习风格，学生在相互关怀中逐渐形成勤奋、坚持、友爱、智慧、勇敢、节制、反思、开放、理解、自尊、诚信等等品质。这些品质的培养离不开教师的关怀，离不开教学的熏陶，也离不开同伴的激励和感染。学生在自主参与关怀教学的过程中，激活了同情心、理解心和愉悦心，唤醒了责任心、自尊心和恒心，在关怀教学中不断提升了自己的良好品质，奠定了他们的精神品格与人格操守，在相互关爱中实现了人格的升华和教学质量的提升。关怀教学也同样在完善着学生的人格，“教育最迫切的问题不是增广学生的知识，而是锤炼学生的灵魂。柏拉图在接受老师苏格拉底的名言‘认识你自己’后，继而对人提出了自己是自己的主人这一观点。教育如果能使理性驾驭内心的激情，抵制外界的诱惑，那么，人便有了实现个体身心和谐的可能，有了成为自己主人的可能。”［6］师生都应该在关怀教学的事业中实践教育的理想，使自己的心灵与行为呼应，在人格的锻造中淡泊宁静以致远。在关怀过程中，师生形成相互信赖和相互帮助的教与学的共同体，他们有了共同的信仰，因而有了共同行动达成一致目标的基础。实施关怀教学不能让知识传授处于中心，而应该让关怀关系的生成处于不可替代的地位，师生共同营造充满关怀、尊重和理解的教学环境。“不是从认知角度而是从情感角度来剖析教学的作用，把教学活动看成是形成真实、接受、理解的心理气氛之过程，看成是人际关系的彼此作用之过程，认知的进行、创造性的开发，都是在这种课堂心理气氛下潜移默化地进行的。”［1］师生人格的完善也正是在这种关怀的心理氛围中默默地实现，教师不再是课堂的控制者和支配者，教学压制造成的心灵扭曲和教学异化将为之改观。学生也不再是课堂的“应答器”和“知识的奴仆”，教学创造和教学审美将在学生的学习生活中艺术地展现，学生的心灵将归于宁静祥和，在学习的幸福体验中收获成功的快乐，他们将在教学对话中快乐而幸福地存在，成为知、情、意、行和谐发展的主体，他们真正成了课堂的主人和学习的主人。这要求教师在关怀教学实践中历练自己的人格，教师不仅传播文化，而且教师在发展自己的人格，教师在关怀性教学文化的润泽和习染中完善自己的人格。在当前教师专业化发展的时代背景下，“教师人格赋予了新的精神意蕴：专业特有的责任意识，批判和创新精神，权利和自主意识，对话与合作观念。”［8］在关怀教学中教师肩负培养人的社会责任，不断地进行专业反思和自我反思，力图使自己成长为“转化性知识分子”［9］。维护着教师和学生的双重权利，并在相互关怀中作为大写的“人”而自主存在，在民主、平等的对话交流中成为教学中的合作者。教师在关怀教学中形成的人格对学生的人格必然产生正向的影响，并作为一种教育的力量而发挥着积极的效能。学生在关怀教学中的人格因此得到了磨练和完善，关怀关系的建立需要学生具备爱心、敢于负责、勇于反思、善于批判、精于创新等人格品质。教师在关怀学生的过程中，他的举手投足、一颦一笑、人格魅力、学识风度、气质个性等无不润泽学生的人格，这对学生完善人格的培养起着“润物细无声”的作用。学生也能够在关怀教学中学会关怀，在关怀他人的实践中，完善自我概念，形成正确的人生观、价值观和世界观，学会自尊、自信、自强，不断超越现状，挑战新的目标，而且在关怀体验中“让学生充满爱心与真诚，积极交往，拓宽学生的心理空间。”［10］这样，学生就会在关怀教学中慢慢从心底滋生爱的绿叶，走在关怀的阳光下，为了自己，也为了他人，担负起学习的使命，为社会和个人的完美生活完善自己的人格素质。关怀教学就是在教师人格完善和学生人格磨练的活动中实现着多元的功能，并把关怀教学带入一种光明而充满美好憧憬的境地，使师生都能在相互关怀中闪亮地“在场”。

再次，关怀教学具有提高教学质量，优化师生教学生活的功能。教学质量是教学的生命，是教学是否成功的标志，优质的教学质量成为教学追求的目标，也是教学德性实践的成果。在关怀教学视域中教学质量孕育着哲学的审思、观念的变革、实践的检视、知识的融汇和文化的涵养。实现教学质量的超越，需要重建教学精神，需要教学主体“交互关怀”，需要教学行为敢于实施“教学越界”和教学创新，需要在追求自由、理性、博雅和解放的教学进程中，营造一个生动对话、和谐交融、文化多元的教学场域，以最终实现教学主体的教学幸福。毋庸置疑，关怀教学具有提高教学质量，优化师生教学生活的功能。教学质量的优化必须建立在和谐的师生关系的基础上，没有师生的相互关怀，就不可能有师生之间的和谐关系，而和谐的、相互关怀的师生关系恰恰是提高教学质量的根本保证。因为关怀教学具有形成良好的心理气氛的功能，师生若能相互尊重、相互关怀、平等相处、友好对话，就能“产生一种以真实、尊重和理解为特征的气氛，那么，激动人心的事情就发生了。在这样一种气氛中的个人和小组，离开僵化走向灵活性，离开凝固的生活走向变化过程的生活，离开依赖走向自主，离开戒防走向自我接受，离开被预成走向一种不能预料的创造”［7］25。教学创新就会自然而然地在师生双方的共同努力中生成。教学因为有了关怀的心理氛围和为了关怀而创造的优异的外部条件，师生就能够在关怀关系建立的过程中提高教学质量。此外，教学在本质上是一种关怀性的事业，关怀教学是以关怀伦理为基础，以理解、尊重、平等、责任和爱为价值导向，以追求共同发展为旨归的一种教学形态。因此，关怀教学完全可以帮助师生形成以关怀为中心的新教学论体系。这种关怀教学论体系可以帮助师生明确关怀教学的目的是促进学生的全面发展和兼顾教师的专业成长，其教学的内容渗透情感关怀，教学的组织形态灵活多样，教学的策略以营建关怀关系促进师生共同反思与创新，相互激励和欣赏为主导，这一切都指向教学质量的提升，因此，关怀教学提升教学质量不是单纯的教学效率或教学效果的提高，而是全方位提高的系统工程。

关怀教学提高教学质量是在全面优化师生教学生活的过程中逐步实现的，因此，它具有优化教学生活的特殊功能。“教学生活是一种精神的磁场，……这种精神磁场无论对于教师还是对于学生的心灵来说都是一种巨大的教育力量，是任何教科书、道德格言或奖惩制度都无法替代的力量。”［11］教学生活在本质上是精神生活，但它离不开物质基础，它属于超越于物质世界的精神世界，细分一下，它包括教师的教学生活和学生的教学生活。这两种教学生活紧密相连，可以分开表述和研究，不可以在实践中孤立对待。教师的教学生活“不光是在大脑操纵下的生活，还是一种随波逐流的生活，一种有着‘第四维’（象征空间）的生活。换言之，这是一种由教师的意识、无意识和潜意识共同演绎出来的教育生活。”［12］这说明了教师的教学生活具有复杂性，而且这种复杂性来源于精神生活的层面。在关怀教学中，教师的自我意识、自我反思、自我觉醒、自我解放及其教学体验和教学自由都是在师生关怀关系的建构中通过互动而产生的。教师关怀学生的成长，学生关怀教师的发展，在彼此交融的和谐关系中生成教师教学生活的精神价值，催生教师在自身发展和提高教学生活质量方面不懈地努力。教师教学生活质量的优化进一步反哺于学生教学生活质量的提高，学生在教学生活世界中的物质条件主要是由教师和学校提供和创设的，他们的精神生活更受到教师的直接影响，可以说没有教师教学生活的幸福就不可能有学生教学生活的幸福，因为师生的教学生活是一个整体，它们在精神上是互通的。学生教学生活质量的提升无法游离于教师教学生活之外，它必须在关怀关系的相互促进中得到改善、凝练和升华。当教师关怀学生的物质生活为学生创造舒适和愉快的心理氛围和物质环境的时候，精神生活的意蕴就会自然地融汇其中，使学生感受到被关怀的温暖，于是关怀成为一种学生提高学习生活品质的动力。当学生深刻地体验到教师所付出的辛苦和期望，他们就会自觉地学习，自觉地关心课堂生活，努力提高自己教学生活的质量，不辜负教师的殷切期待和培养，久而久之，学生的教学生活就能得到优化，而且这种优化是在教师的关怀下自觉实现的过程，即学生自我关怀的过程。总之，关怀教学优化师生教学生活是在师生关怀关系的建设中，通过师生教学生活的相互影响和互动来实现的，这一功能的发挥将有利于提高师生教与学的品质，让师生更好地体验艰苦而又快乐的教学生活。

二、关怀教学的心理机制、文化机制和活动机制辨析

教学机制是为了有效达成教学目的，实现教学目标，完成教学任务，而采用的符合教学规律的起内部导向和调控作用的动力系统。教学运行不可能杂乱无章、无规律可循，教学从设计、实施、调整、评估都必须符合教学的内在机理，受到教学机制的规约，缺乏教学机制的保障，教学将失去动力而变得混乱，也将丧失有效教学的可能性。关怀教学要取得预期的教学效益，应重视关怀教学机制的巧妙运用，只有使关怀教学真正符合其机制，教学才能获得多元化的动力，才能保证关怀教学收到实效。关怀教学机制包括心理机制、文化机制和活动机制三个方面：

首先，关怀教学的心理机制。关怀教学在教学过程中必须建构起平等尊重的交互主体关系，关怀教学的过程还必须经历教师的关怀意向启动、关怀行为选择、关怀行为发出以及学生感知关怀、认可关怀、接纳关怀、回应关怀一系列环节才能完成。在整个关怀过程中，关怀教学的心理机制始终在起作用。心理机制是“在外部条件（即外因）的刺激下，所产生的对人们的行为活动起推动作用的心理状态，……心理机制具有动力性质，因此，我们把它看作是一个动力系统。这个动力系统是在意识的调控下，由需要、动机、兴趣、认识、情感、意志多种心理活动相互联系、相互作用而构成的。概括地讲，是人的个性倾向性与人的心理过程相互联系、相互作用而构成的。”［13］教学是关乎人类心灵的活动，要了解学生的心灵、塑造学生的灵魂，激发学生的心智，必须深刻领悟学生的心理，包括掌握学生的心理发展水平、学生的心理需求和学生的学习动机等。教师在教学过程中要实现关怀，必须把握学生在课堂教学中的心理活动及其心理规律，这不仅有利于关怀教学的顺利开展，使学生身心发展趋向和谐，也有助于给课堂教学注入活力，使教学在关怀的氛围中有效地实施。这样，关怀教学就会变得有序而规范，灵动而多样。教师的教学行为是关怀教学的外部因素，心理机制是关怀教学的内部因素，外因通过内因起作用。因此教师的关怀行为要起到效果必须切合学生的心理需要，激发学生的学习动机，必须借助关怀教学的心理机制，引导学生学会相互关爱，理解关怀教学所涉及的一切人、事、物。同时，关怀教学的心理机制也触及教师的关怀心理，只有教师的心理机制和学生的心理机制在关怀教学中发生共振，关怀教学才能深入师生的心灵，产生强大的心理力量，并外化为教与学过程中的关怀行为。这就需要教学中学生学会倾听教师的心灵，了解教师的心理需要和动机，及时地对教师的关怀行为给予反馈，激发教师的教学成就感，使教师深切体验到关怀成功的快乐。在关怀教学的实施过程中，关怀教学心理机制始终作为一个有机的动力系统在推进教学发展，缺乏心理机制调节的关怀教学不仅效果差，而且教学的连续性难以维持，教学的教育性将遭到破坏，教学的人文性将丧失殆尽。反之，有效地利用关怀教学的心理机制，教学收获的将不仅是知识技能，还包括情感、态度、价值观的发展，而且师生还能够有效地建构起和谐的关怀关系，实现心灵的融汇，向理想的全面发展的教学目标进发。

其次，关怀教学的文化机制。关怀教学是师生的一种教学生活方式，因此，它属于教学文化，教学文化是文化的一种特殊范型，它具有自身的教学文化机制。所谓教学文化机制是指教学作为师生的生活方式整合了教学场域中的物质文化、制度文化和精神文化，以外显和内隐的方式作用于教学系统，生成教学文化的合力，以促进教学主体全面发展的动力系统。教学文化机制是来源于教育文化并体现教育规律的文化，所以教学文化机制的上位概念可以追溯到文化机制，进而从文化中探寻其根本。文化就是人的生活世界，就是人所改造和创造的一切产物，可以说“个人置身其中的生活世界就是一个‘巨大文本’，个人通过对文化文本不断的解读、认知和认同、反思与创造活动，获得对于自身和世界的认知，在创造文化的同时，形成真理、价值和审美意识。”［14］美国著名散文家、哲学家、诗人拉尔夫·瓦尔多·爱默生（Ralph Waldo Emerson，1803-1882）也说“文化寓于启发，汲取了一定的思想精华，暗示我们个人具有一定范围的趣好，通过这些趣好，他能够微调任何主调的强度，而那些主调在他的音阶范围之内，具有一种低沉的主导位置，这些趣好能够帮助他反躬自问。”［15］所以说作为教学文化机制本源的文化就是充满活力、功能多样的系统。关怀教学直指关怀伦理，它需要教学主体具有正确的教学伦理意识和职业道德，学会在教学中关怀，在关怀中教学，树立正确的伦理观念并付诸行动。显然，关怀伦理属于精神文化，所以关怀教学的文化机制凸显了精神文化的动力，而且关怀教学的过程也是师生与文化互动的过程，是教师文化与学生文化碰撞、交流、借鉴、融合的过程，这些文化对话的行动必然充盈着精神文化的因素。关怀教学的文化机制还包含外部条件的支持，例如，温馨整洁的教室、完善的教学设备、丰富的藏书和便捷的校园网络等。这些属于物质文化，所以关怀教学的文化机制内蕴着物质文化的保障，离开这些物质文化条件，关怀教学效果必将减损。关怀教学无论如何也必须受到教学制度的规约，关怀教学作为一种教学形态，它也会像其他形态的教学一样遵守教学制度，游离于学校教学制度之外的关怀教学是不存在的，因此关怀教学的文化机制中自然无法抛弃制度文化的规定。关怀教学的文化机制还包含了心理文化机制，师生在建立关怀关系的过程中，都需要了解对方的心理需求，都有相互沟通，渴望得到关怀的心理倾向，在这些心理文化的碰撞中，师生才可能在心理文化机制的调适中形成关怀教学的心理场。总之，关怀教学的文化机制包括了精神文化、物质文化、制度文化和心理文化机制，这些细分的文化机制在相互作用的过程中，生成整体性的关怀教学的文化机制，促进着关怀教学源源不断地获得动力。

再次，关怀教学的活动机制。“教学是情感活动过程，学生的‘参与’是教学最深刻的活动机制。”［7］24关怀教学需要师生共同参与和互动，而且这种参与不是强迫的，而是自觉自愿的，它来自教学主体内心世界的主动意识，来自于成长的需要，来自于师生双方的成就动机，来自于人对情感关怀的期盼。因此，关怀教学应引导学生主动参与，体验关怀，并对关怀做出恰当的反馈。只有如此，关怀教学才能建立起师生间的关怀关系，最终在师生的相互关怀和自我关怀的教学实践中获得教师的专业发展和学生的全面进步。需要谨记的是关怀教学摒弃了控制式教学的压迫性，正如内尔·诺丁斯（Nel Noddings）所言“我们想让所有孩子去学习并获得成功。但是，在我们使用了强迫性的方法来证实我们的善良意向时，事实上我们却正在强化一种社会化和掩盖了我们更加善良动机的抵制之间的循环。”［16］可见控制和强迫不是关怀，即使你的用意是善良的，那也是用好心在办坏事，因为以强迫而不是关怀作为教育教学的手段是违背教育基本规律的，以错误的手段和方法怎么可能达到良好的结果？既然关怀教学的活动机制是主动参与、相互关怀，那么这种活动机制的外在表现就是师生间真诚对话、移情体验和相互欣赏。关怀教学中师生之间、生生之间只有展开真诚的对话，才能理解对方的思想意识、情感状态、认知水平、生活阅历和内心感受。因此关怀中的对话是发自内心深处的喧哗，它需要表达自己的情愫，也需要别人能够理解和接纳，对话的过程是一个知识技能进步的过程，也是一个情感和精神成长的过程，更是一个相互关怀的过程。因为关怀教学的主体有了主动的、积极的对话，师生在教学中才能消除分歧和情感上的隔阂，才能分享智慧，才能收获思想，所以对话是关怀教学的一种有效的活动方式。关怀教学中的移情体验“往往是与角色采择（role taking）、情绪匹配（emotional congruence）以及同情（sympathy）等概念联系在一起。”［17］它涉及到认知和情感两种成分，关怀教学实践过程中关怀者注意到被关怀者的需要，然后认知被关怀者的需要，决定自己的观点并采取相应的关怀行动，这一过程中关怀者必然会站在被关怀的立场去思考和体验，以不断调适自己的关怀行为。被关怀者的情感和情绪就会投射到关怀者的情感之中，影响关怀者的认知和情绪，从而影响到关怀者的实际行动。相互欣赏也是关怀教学的有效活动方式，关怀教学实践中教学主体只有学会相互欣赏对方的优点，才不会因为恣意放大对方的缺点而丧失关怀关系的有效建立。欣赏要具有发现美的眼睛，也需要欣赏者具有健康的审美情趣和优异的审美水平，需要欣赏者的人格健全和道德完善，也需要他富于关怀的同情心和赞美之心，需要作为关怀者的师生接受“审美化人格教育”［18］的专门训练。所以欣赏在关怀教学中并不是一件随意为之的简单的事情，它要求关怀者坦诚地、全身心地投入，还要求关怀者把握好欣赏的标准，不能无原则地泛化欣赏。这样，在关怀教学中欣赏，在欣赏中关怀，才能促进关怀教学的活动机制充分发挥其作用和功能。

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［责任编辑：刘济远］

On Function and Mechanism of Caring Instruction

GONG Meng-wei1,2,TAO Lei1

（1.School of Cultural Creativity and Communication,Huainan Normal University,Huainan,Anhui 232001；2.School of Educational Science,Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu 210097）

caring instruction；function；mechanism

G420

A

1674-831X（2016）02-0027-07

2015-08-23

2014年淮南师范学院科学研究重点项目（2014xj01zd）

龚孟伟（1971-），男，安徽寿县人，淮南师范学院教授，博士，南京师范大学博士后，安徽大学硕士生导师，主要从事课程与教学论研究；陶蕾（1972-），女，安徽寿县人，淮南师范学院图书馆馆员。