山区乡村小学教师培养优良传统的传承与创新策略

韦 芳

(河池学院 教师教育学院,广西 宜州 546300)



山区乡村小学教师培养优良传统的传承与创新策略

韦 芳

(河池学院 教师教育学院,广西 宜州 546300)

培养山区乡村小学教师的中师已退出教育历史舞台。但中师面向乡村小学办学的优良传统和宝贵经验值得我们重新审视：严把招生关，确保生源质量；严格的教学管理制度与质量监控体系；综合化培养的全科型课程体系设置；加强与小学的紧密联系，实践教学扎实有效、浓厚的小学教育文化氛围等。地方高校小学教师培养在传承中师“师范性”基础上，创新山区乡村小学教师培养模式：在“综合性”基础上提升“专业性”； 在“师范性”基础上提升“学术性”； 高校与地方小学协同培养相结合；传统课堂与“互联网+”课堂相结合，以期培养“下得去、留得住、教得好”的山区乡村小学教师。

山区乡村；小学教师培养；优良传统；传承与创新；宜山师范学校

20世纪50年代，我国建立了中等师范学校、师范专科学校和师范学院(大学)三级师范教育体制，分别承担合格小学教师、初中教师和高中教师的培养，在长期的办学实践中形成了各自的培养模式与办学经验。21世纪初，随着师范院校布局结构的调整，取消中等师范层次，小学教师培养纳入高等教育体系。转型中的小学教师的培养，换来的不是中师时期普遍的赞誉与认可，而是责问与质疑。著名教育家顾明远认为，“这些改革的后果是什么呢？说得极端一些、激进一些是削弱了师范教育体系，降低了教师专业化水平，其中损失最大的是小学教师。这不是危言耸听，有事实为据。”“许多小学校长反映，现在专科或本科毕业的小学老师反而不如中师毕业生那样适应小学教育。”[1]李曜明在《过去的中师》一文中写道：“重庆一位乡村小学校长说，过去的中师毕业生是文武全才，一个老师教几门课是常事，缺什么，随便哪个老师都能顶上；现在的新老师，只能教自己本专业的课程。而一所农村小学，原本就没有多少学生，养不起各科的老师……”[2]。面对高学历小学教师培养师资质量下滑与师资结构性短缺的尴尬现状，需要我们重新审视与总结中师的优良传统，传承与创新小学教师培养模式，以培养适应小学教育需要的合格、优秀的师资，在当前具有重要的现实意义。本文以河池学院前身宜山师范学校(以下简称“宜师”)1982年至1988年办学为例，并在采访宜师8位校友的基础上，对中师办学的优良传统进行价值考量与理性反思。

一、传承：山区乡村小学教师培养优良传统

宜山师范学校于1951年秋创办，校名历经数次更改：广西省宜山师范学校、广西宜山专区师范学校、广西柳州专区宜山师范学校、河池地区宜山师范学校、宜州民族师范学校。在2003年4月与河池师范高等专科学校合并升格为“河池学院”以前，它已有50多年的中师教育历史，在长期面向山区乡村培养小学教师的办学实践中积累了极具特色的优良办学传统与经验，主要体现在以下几个方面：

(一)严把招生关，确保生源质量

由于小学生的活泼天性及依赖性、向师性等特点，小学教育专业的特殊性决定了小学教师不仅要有童心、爱心，还能在语言表达、汉字书写、音乐舞蹈、体育健身上为儿童“率先垂范”，起榜样示范作用。因此，为确保生源学生具备为师潜质，宜师对达到录取分数线的报考考生进行严格面试筛选。面试内容包括考生形体仪表、语言表达、硬笔汉字书写、才艺展示等基本素质，还了解考生性格特征、思维品质和专业情意，确保生源学生“适教乐教”。

那时，国家允许中师招生享有特权，可以提前录取，生源都是初中最优秀的学生。免缴学费，每月有生活费补助，毕业直接分配工作等优厚条件，对家有兄弟姐妹多、农村户口的优秀初中生具有极大的吸引力。因此，它与当地重点高中录取分数不相上下。采访的8位校友，多表示自己与同学都是各乡镇中学拔尖学生，当年考取宜师，荣耀乡里。采用中考成绩+面试方式选拔有童心、爱心、为师潜质的优秀初中生，是宜师确保生源质量的宝贵经验。

(二)严格的教学管理制度与质量监控体系

教学工作是学校的中心工作，有了优质的生源，还需要有严格的教学管理制度与质量监控体系来强化培养过程的引领与监控，才能培养出适应小学教育需要的合格师资。由于是初中毕业生进入师范，年龄一般在14—16岁左右，身心发展尚未成熟，世界观、人生观、价值观还未定型，具有较强的可塑性。因此，宜师始终把“培养学生道德品质，训练学生教学基本功，提高师资培养质量”作为立校之本，建立了严格的教学常规管理制度。例如，每个班级配备班主任，有固定教室，有班级成员共同制定的班规。班主任承担本班的教育与学科教学任务。除每班课程表安排的课程外，全校统一安排早操、早读；写字课(下午2:20-2:50)；说话训练课(晚上7:30-8：00)、自习课。并安排人员定期进行宿舍卫生、清洁区卫生、早操、早读、写字课、说话训练课、自习学习的检查督促工作，根据具体情况进行班级加分或扣分，每周进行班级表现总分排名，优胜者奖励纪律卫生流动红旗，直接影响先进班集体评比。对学生的个人考勤也很严格，对迟到、早退、旷课、缺课均有详细记录，与期末综合考核等级操行评定“甲”或“乙”直接挂钩，直接影响期末“三好学生”“优秀学生干部”的评先、评优。

教学质量监控体系方面，最具特色的是教师基本功训练与基本功过关验收考核。学校将小学教师必备的基本功，如钢笔字、毛笔字、粉笔字、普通话、数学板画、弹唱、美术字、简笔画、舞蹈、队列操练、电教教具制作与使用等根据所学课程分配到师范三年的学习中，并成立专门考核小组，从入学时抓起，制定各项基本功训练标准，分学期分项安排过关检测，并建立严格的考核档案，如《各科基本功过关测验成绩表》，考核全部合格者方可毕业。根据校友至今保留的《河池地区宜山师范学生手册》(1985-1988年)(以下简称《宜师学生手册》)，我们得知，第一学年，进行普通话、钢笔字、数学板画过关测试考核。第二学年，进行毛笔字、粉笔字、舞蹈、队列操练过关测试考核，选修音乐的要求自弹自唱、视唱过关测试；选修美术的要求美术字、简笔画过关测试。第三学年，进行小学语文、小学数学课堂教学技能过关测试。

另外，建立毕业生培养质量跟踪探访制度与信息反馈制度。师范生走上工作岗位的第一年，是其在老教师指导与实践锻炼融入教师角色的关键期，学校把毕业生一年试用期的考核验收作为培养质量监控中的重要环节，主动接受各县教育局、用人单位对毕业生培养质量的评估。严格的教学管理制度与质量监控体系培养了师范生良好的学习习惯、生活习惯，三年如一日锻炼为师的各项基本功，磨练了他们的意志，提高他们适应小学教育的综合能力，这不能不说是中师教育鲜明的特色和成功经验。

(三)综合化培养的全科型课程体系设置

课程设置是小学教师培养的根基，课程设置是否合理，关系到师资培养的质量。宜师作为培养合格乡村小学教师的“母机”，能根据小学教育的特点与山区乡村小学的教学实际需求，合理设置综合化培养的全科型课程体系。根据《宜师学生手册》，学校课程体系由必修课程、选修课程、教育实践课程三部分组成。第一学年，全部开设必修课程，由政治、汉语基础、文选、数学、物理、化学、生物、美术、音乐、体育、劳动技术组成。第二学年，必修课程与选修课程相结合，必修课程由政治、汉语基础、文选、心理学、数学、物理、化学、生理、体育、舞蹈、说话、劳动技术组成；选修课程为美术、音乐，师范生可任选其中一门。第三学年，必修课程、选修课程、教育实践课程相结合。必修课程由政治、文选、教育学、小学语文教材教法、小学数学教材教法、历史、地理、物理、体育、劳动技术组成。选修课程为美术、音乐，也由师范生任选其中一门。教育实践课程由教育见习、教育小实习、教育大实习组成。

全科型课程设置的实施，有利于师范生全面掌握小学教育，尤其是山区乡村小学教育工作必备的教育小学儿童的各科文化知识、教育教学知识和教学技能技巧。正如李曜明所说的“那时的中师，可谓实施素质教育的典范，开设的课程囊括了小学教育的所有学科，用现在的话说，就是全科教育，学生文理兼容，体艺兼备，毕业后什么课都能教，而且教得蛮好”[2]。

(四)加强与小学的紧密联系，实践教学扎实有效

那时的中师，多数都有附属小学，且附属小学多设置在中师校园内，宜师也不例外。宜师附属小学是宜师开展教学与实验研究的场所。宜师加强与附属小学的紧密联系，实践教学扎实有效，主要体现在以下五个方面：一是在学习小学教育学、小学语文教材教法等学科理论知识的基础上，定期组织师范生到附小教育见习，感受小学教育文化氛围，体验小学教师劳动的复杂性、动态性等特点，并通过课堂观摩，促进教育理论与教育实践有机结合。二是不定期聘请附小教师为师范生开设教师成长叙事等专题讲座，让师范生感受一线教师的人生追求和教师职业精神，增强师范生对小学教师、小学教育教学实际工作的认识。三是聘请部分附小教师与中师学科教学法教师双导师共同指导师范生的备课与试教工作。四是开展“两站式”教育实习模式。第一次“小实习”一周，安排在第三学年第一学期。在教育见习和心理学、教育学学习之后，在小学语文教材教法、小学数学教材教法学习中，在宜州县城小学，师范生4人一组进班级，开展小学各学科的体验课教学，每人上一节体验课，要求在组内先试教才能上体验课。目的是让师范生初步体验小学教学活动。返回学校后，结合学科教学法课程教学进行总结，梳理体验课教学中遇到的问题，讨论解决问题，提升师范生教学经验。第二次“大实习”五到六周，安排在第三学年第二学期，在宜州县乡镇小学实习。渐进式的“两站”教育实习，有利于师范生在“理论—实践—理论—实践”中走个来回，使教育理论与教学实践相互滋养，有效提升实践理性，改善教学行为。五是优秀实习生上实习汇报课。师范生教育实习返回学校后，选拔优秀实习生上汇报课。优秀实习生先到附小相应班级试教，再到学校大礼堂上汇报课，听课者为本届实习生与下届师范生，既是对本届教育实习的经验交流，又为下届师范生提供示范引领。

那时宜师办学规模小，每届少则3个班，多则6个班。实践基地小学能满足师范生定期下小学开展教育见习活动，双导师指导备课、试教及“两站式”教育实习等一系列的教育实践活动，师范生不仅习得一线优秀教师的实践智慧，夯实教学技能，还确立了深厚的小学教师专业情意。

(五)浓厚的小学教育文化氛围

小学教育文化是重要的课程资源，是可以科学规划、统筹实施的隐性课程。以隐性课程方式进行小学教育文化建设，加强教师养成教育，是中师教育创建特色的最佳切入点。宜师在显性课程——全科型课程体系设置的基础上，还重视隐性课程——小学教育文化氛围对师范生潜移默化的教育导向。首先，在制度文化建设上，以主隐课程“每日三练”推进教师养成教育制度化。早读课练普通话或课文朗读，下午写字课练“三笔字”，晚上说话训练课练语言表达。其次，在物质文化建设上，校园醒目处悬挂着“学高为师，身正为范”的校训大标语。每个教室门上都写着“请说普通话”“请写规范字”的标语。教室四周墙上张贴教育家名言，教室后面的墙壁上有师范生定期出版的每月一评的主题黑板报。校园文化长廊定期展示师范生“三笔字”、简笔画和美术作品。再如，师范生一入学就人手配发一块小黑板，方便他们随时进行粉笔字练习。学校手风琴房、书画室、舞蹈室全天开放，为他们的练习提供便利。第三，多渠道营造良好小学教育文化氛围。一是开展师范生教师技能竞赛活动，如朗读、三笔字、黑板报、儿童舞蹈比赛等；二是学科知识竞赛活动，如时事政治、语文、数理化竞赛等；三是成立各种教师素质兴趣小组，有舞蹈、手工、书画兴趣小组等。

师范生三年如一日置身于这一小学教育文化氛围中，熏陶浸渍，激发了师范生热爱小学教育的专业情感，练就了成为合格小学教师的教学基本功。

二、创新：山区乡村小学教师培养的改革策略

“师范性”是小学教师培养的特色与根本。中师教育的“师范性”办学传统与宝贵经验，使之培养的乡村小学教师普遍教学基本功扎实，教师专业情意深厚。但由于初中毕业起点，修业年限短，学习容量有限，教师专业素养不够深厚，教学科研略显后劲不足。地方高校高学历的小学教师培养，必须扬长避短，既传承中师“师范性”的优良传统，又充分利用高等教育“学术性”之优势，探索并实施以下改革措施，使山区乡村小学教师的培养逐步走向专业化发展之路。

(一)在“综合性”基础上提升“专业性”

目前，地方高校有三种小学教育学制培养模式：定向初中起点五年制专科、定向高中起点二年制专科、四年制本科。由于小学教育是基础教育，是对小学生进行德、智、体、美、劳全面发展的教育。小学教师既需要知晓人文、科学、艺术等多学科知识，又需要在音乐、美术、体育方面有所专长，能唱会跳、多才多艺，才适合小学生活泼的天性。加上小学课程的设置以综合为主。因此，我们认为，小学教育的基础性、全面性及艺术性等专业特性决定了小学教师培养要继承与发扬中师全科型综合培养思路，同时又提升培养的“专业性”。主要体现在：

一是课程设置的综合性。主要由通识课程、专业基础课程、学科专业课程、教师教育课程、教育实践课程四大模块构成。学制不同，课程设置比例、开课梯度都要整体优化设计，并革新相关课程，赋以新的内涵。定向五年制专科、二年制专科，考虑设置教师教育课程群，在设置教育学、心理学、小学语文教学法、小学数学教学法基础上，开设小学课程与教学论、小学科学课程教学设计与实施、小学英语教学设计与实施、小学品德与社会教学设计与实施等课程，以期以宽广而综合的人文、自然、艺术等多学科知识、能力，适应山区乡村小学，特别是定向的偏远山区乡村小学，如村小学、教学点包班制教学的需要。四年制本科小学教育，分语文、数学教育方向，应明晰学科教学方向，采用主辅课程设置模块，可“实行‘1 + 多科目’课程设置，如小学教育( 语文方向) 专业在设置以语文教育专业课程为主的同时，设置品德与社会( 生活) 、英语、体育、音乐、美术等学科课程，以培养适应山区农村小学( 乡镇中心小学、村小学) 所需要的语文专业化教师和兼教其他科目的‘多科型教师’”[3]。

二是教学内容的综合性。为立足山区乡村小学教师培养实际，教师教育课程教学内容要适当拓展，以综合性、复合性知识引导小学生全面、健康成长。例如，小学语文教学法课程教学，可适当拓展学习“复式教学”章节，让师范生了解乡村小学、村教学点复式教学的特点、教学设计与教学组织。小学教育学课程教学，在“教育”“学校”这两章拓展学习和讨论山区乡村小学教育的一些问题，如山村的小学生“上好学”、小学布局调整、小学留守儿童教育、小学教育与新农村建设，让师范生了解和关注山区乡村小学教育的特点、热点和难点问题[4]。

三是“综合性”基础上凸显“专业性”。小学全科型教师或多科型教师的培养，虽满足了山区乡村小学师资结构性短缺的窘境，却不利于小学教师个体的专业发展。美国心理学家霍华德·加德纳(Howard Gardner)提出的多元智能理论认为，每个人都有八种智能且在某种智能上有优势，每个人都有学习能力上的差异。同样，全科型教师或多科型教师的培养，并不是所有学科都均衡发展。不同学科在教学方法、思维训练、教学手段上存在差异，教师的不同学科教学能力也存在差异，因此，要求小学教师“什么学科都能教好”是有很大难度的，既不利于学科教学质量的提升，也妨碍了小学教师个体的专业发展。教师职业具有“双专业”的性质，一是学科专业，二是教育专业[5]。因此，在小学教师全科型培养过程中，要综合培养，有所侧重，有所拔尖，即在综合培养基础上，要求师范生根据自己知识、能力、兴趣等实际情况，将小学某一门学科作为自己的优势学科，并注重优势学科的专业发展。利用学校图书馆、互联网资源，进行自我导向学习。例如，如将优势学科定位为小学语文，可坚持阅读《小学语文教师》《小学语文教与学》等专业期刊，以及阅读《小学语文教学内容指要》《小学语文文本解读》《语文教师专业发展十四讲》等专业书籍，网上阅读小学语文名师博客及观摩名师教学视频，力争在优势学科上有比较系统的学科专业知识和教育专业知识。在小学教师资格考试面试中，师范生可选择优势学科参加面试。专注一门优势学科，兼教其他学科课程，既提高教师资格面试通过率，又促进教师个体的专业发展。

(二)在“师范性”基础上提升“学术性”

笔名为枕风的吴老师，在其博文《中师与本科》中写道：“我曾经为自己是中师生感到自豪，因为我们这批人最起码在胜任岗位这方面没有输给本科生，甚至比他们还强……与本科比起来，我们中师所缺乏的是大学校园才有的那种学术的底子，这一点在教研活动中可以看出来”[6]。中师生源是优秀初中生，可塑性强，经过中师严格的“师范性”训练，能较好掌握教育小学生的知识和技能，入职适应期短，专业情意较强。但由于修业时间短，专业发展后劲不足。成都大学副校长，原成都师范最后一任校长赵刚认为，小学教师培养要“顶天立地”。所谓“立地”，就是要坚持原来中等师范的教育模式，打好教师基本功这一基础；所谓“顶天”，就是要借助高等院校的平台，让学生在教学科研、教学理念方面接受更先进的知识[7]。学者王玉文认为，小学教育专业的学术性，“绝不应该是传统高师培养中学教师那种学科水平意义上的‘学术性’，主要应该立足于适应小学教育教学需要所应具有的学科水平和从事小学教育教学实际工作所必须具备的能力上”[8]。小学教育专业“学术性”的特殊性，决定了它与“师范性”是相互渗透、相互促进与相互包容的，共同指向了师范生的专业发展。因此，高学历小学教师培养，在传承“师范性”基础上，应从课程设置、教学情境研究、自我导向学习引领三方面提升“学术性”， 使师范生在反思性实践中更新教学观念，提高教学反思与教学研究能力，使自己的教育教学更具专业性，这是教师专业化素质提高的标志。

首先，课程设置上，二年制专科、五年制专科可开设课例研究、小学教育研究方法课程。结合案例让师范生掌握小学教育科研的基本方法，能在教育见习、实习和以后的工作中学会由问题变成选题、查阅文献、课堂观察、设计调查问卷等具体的方法、技术；能将教学反思研究成果物化为教育叙事、教学小论文。四年制本科，分为语文教育、数学教育方向，在开设小学教育研究方法基础上，增设学科教育研究、学位论文写作课程。让师范生在课程学习中有学科研究意识、研究思维品质，掌握教育行动研究的思路与方法，学会规范撰写调查报告、学位论文等。

其次，教学情境研究上，高校教师是师范生的学术导师，负责指导师范生设计课题行动研究方案、指引研究路径、引领实践经验的提炼与提升。通过课程学习、实践教学、微型课题研究的一体化设计，“引导师范生在教育实习中进行反思性实践，将教育实习与毕业论文结合起来，开展实践取向的教育情境研究”[9]。通过引导师范生开展“农村方言区小学生朗读能力提升策略”“农村留守儿童个案研究”“教学点数字教育资源应用的实践探索”等贴近乡村小学教育教学实际的微型课题行动研究，在亦教亦研中解决乡村教学实践中的真问题，改善教学行为，提升乡村小学教育教学的实践理性。

第三，自我导向学习的引领。自我导向学习是新世纪教师专业发展的必由之路，更是教师的一种责任和义务。语文教育家叶圣陶先生说：“教育的最终目的，在于学生能出了学校，任了工作，一直能自学自励：做‘一辈子坚持自学的人’”[10]70-71。为此，高校教师首先应开展自我导向学习引领课，通过小学名师窦桂梅、闫学、卞小娟等自我导向学习追求专业成长的故事，激励师范生转变观念，向榜样学习，成为自我导向学习的行动者。其次，创建师范生优质学习资源库，将小学名师教学案例、视频、文章等优质资源编辑，通过网络提供给师范生；将小学语文、小学数学、小学英语等学科专业期刊、专业书籍、名师博客推荐给师范生，方便其利用图书馆、网络自主学习。第三，通过专题讲座与实践操练等形式，培养师范生自我导向学习能力，如“诊断自己学习需求、制定学习计划、掌握学习策略(阅读策略、批判性反思策略等)、信息处理与运用、自我管理与监控、网络化学习能力等”[11]。师范生如能根据自身专业学习需求，制定自我导向学习计划，并付诸行动，有利于其教学理论水平与教学能力的持续提升。

(三)高校与地方小学协同培养相结合

教师是实践性很强的职业，地方高校应坚持中师紧密联系小学的成功经验，在“实践取向”教师教育理念引领下，以服务求支持，主动与地方小学积极建构“U-S”共同体，即大学与小学合作共同体，聘请小学优秀教师为兼职教师，双导师协同培养，以重构的实践教学模式来强化教育实践环节。资源共享、优势互补、教学相长，实现师范生、小学教师、高校教师三方的共同发展。一是高校通过“U-S”共同体搭建的专业对话场、影子学习场、行动研究场[12]，使“理论之应用”和“实践中之理论”两种范式结合[13]，丰富和拓展师范生对教学理论的理解，积累解决问题的经验，从而建构自己的实践智慧，提升教学与教研能力。二是地方小学通过与高校的协同教研、合作课题研究以及专题讲座活动，得到高校的教育理论引领与学术支持，有效促进地方小学与教师的发展。三是高校教师深入小学鲜活、生动的教育场域倾听、观察与指导，深刻感悟小学教育实践的复杂性、情境性与动态性，丰富自己的小学教学实践经验，并获得来自教育现场的真实的研究资源，已有的教育理论因实践的融入变得丰满生动，从而增强教学指导的有效性。同时，与小学教育实践的深度关联、互动、生成的教育理论，才能真正发挥影响教学实践、为教学实践服务的功能。

在高校与地方小学合作共同体建设上，河池学院已作出可贵探索，并结出硕果。一是河池学院教师教育学院与地方小学校长、教师合作的各类课题研究8项；二是为了助推师范生与地方小学教师的专业发展，聘请了小学语文、小学数学名师徐斌、卞小娟、黄世忠、蒋慧杰、李慧、金晓芳、高珊等老师与地方小学教师开展“同课异构”教研活动；三是地方小学各学科教学名师为师范生开设“小学一线名师、优秀教师讲堂”活动及“当好农村小学教师”系列讲堂活动共达10余人次。四是强化教育实践环节，丰富教育见习、实习模式。教育见习分为专题见习(课程见习)、认知见习两种模式，教育实习分为“尝试实习”[14]与正式教育实习渐进的“两站式”实习模式。尝试实习，要求师范生以“学徒”身份在小学教育教学现场进行亲身体验与实践。它为师范生的正式教育实习积累了积极有效的实践经验，也为师范生学会教学反思提供了范式，使师范生能自信从容地走向正式教育实习。尝试学习，如2011级小学教育(语文)专业44名师范生，与宜州市第一小学11名优秀教师结对子，跟师学艺。采取分散三个月与集中一周相结合方式。期间，师范生每人平均听课32节；平均上语文体验课3.1节；平均写教学反思2.2篇。完成“U-S”共同体实践教学工作简报8期。积累了识字写字、说课、微课、体验课等教学视频89人次。3名师范生参加2014、2015年广西师范生教学技能大赛，获得2个二等奖，1个三等奖。宜州市第一小学一名教师代表河池市参加2016年广西小学语文阅读教学大赛，荣获一等奖；一名教师参加由中国写作学会在河池市举办的首届全国中小学作文教学大赛，荣获特等奖。小学生科技创新团队参加2016年全区机器人创新大赛，荣获2个一等奖，2个二等奖，3个三等奖。高校教师撰写的相关论文，被中国人民大学复印报刊资料《小学语文教与学》全文转载3篇，观点摘编1篇，被《小学语文教与学》《小学数学教与学》等收入索引10篇。

(四)传统课堂与“互联网+”课堂相结合

所谓传统课堂，指的是班级授课制产生的一种主要教学形式，就是一名教师在某个教室具体负责某门学科的讲授、指导与辅导工作，师生面对面展开教与学活动，学习者对知识的获得经历“课上”吸收课下“内化”的过程。随着现代信息技术与互联网技术的迅猛发展，“互联网+”的深度融入，学习者的思维方式、学习方式正在发生变化，课堂教学形式也随之变革。正如语文教育家周一贯先生所说：“‘互联网+’理念体现了信息革命的强大威力，深刻改变着人们的思想观念和思维方式。语文教学的改革创新自然也无法摆脱它的影响”[15]。同样，“互联网+”理念也影响着高校课堂教学形式的转型。

所谓“互联网+”课堂，主要指的是翻转课堂与同步互动混合课堂等。翻转课堂是“一种将信息技术尤其是互联网与课堂教学深度融合，并对课堂教学进行重新组合形成的一种崭新的教学形式”[16]。高校校园无线网络的覆盖面越来越广泛，绝大多数师范生都有智能手机，资源在线，终端在手。比如《小学语文教师》期刊，期刊封面有二维码，手机扫二维码可以阅读该杂志的文章与了解小学语文教改动态。期刊中的一些阅读教学、习作教学等教学实录都配有二维码，扫二维码可观看本课教学视频，为翻转课堂的实施提供了可能。

教师教育类课程可采用“任务驱动”式开展翻转课堂的尝试。例如，小学语文教学法课程教学，在讲授小学习作教学“习作教学目标、习作教学策略、习作教学设计”章节的前一周，布置任务一：要求师范生通过手机扫二维码方式，课下观看2014年12月12日、13日全国首届新体系作文青年教师习作教学视频，10节课任选4节观摩，重点观摩作前指导课《我家还缺啥》和作后讲评课《学写对话》教学视频(见《小学语文教师》2015年第2期)。课上，师范生围绕课例，与教师对话、与视频中的执教者对话，通过质疑、提问、讨论、答疑，提炼出诸如激发写作动机、读写结合、鼓励自由表达、培养修改习惯等习作教学策略及作前指导、作后讲评教学的一般流程。任务二：师范生课下4人合作，自选内容，进行一节习作课教学设计。任务三：师范生利用课下时间，在微格教室试教、录制。选择自己认为最好的一次模拟教学，将视频通过网络发给教师与同学，教师网上反馈。翻转课堂，将课堂学习的部分任务向课前在线学习翻转，突破了传统课堂学习的时空局限，师范生知识的获得由“课上”吸收课下“内化”向“课下”吸收课上“内化”翻转；先教后学向先学后导翻转，符合师范生从感性认识上升为理性认识的认知规律，还能切中师范生的“最近发展区”，体现了“以生为本，以学定教”的教学理念，使教有起点，教有逻辑，明显增强了教学的针对性与有效性。

同步互动混合课堂，是指利用网络实现高校与地方小学的互联，使小学名师执教的“本地课堂”与高校教师辅助的“直播课堂”能远程实施同步课堂教学实况的输送，一线优质教育资源为高校共享的一种教学形式。例如，河池学院“国培计划”项目——农村小学语文骨干教师培训点设在宜州市第二小学多媒体教室。小学语文名师的专题讲座以及二小教师的语文、数学等学科研讨课，通过宽带网络向高校同步直播，高校教师可在高校课堂组织师范生观摩与研讨。同步互动混合课堂，使高校由单一教师的面授教学走向高校与一线优秀教师合作的双师混合教学，使“学有所教”走向“学有优教”。

《国务院办公厅关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》(2012年)指出“加快推进农村教育信息化建设，为村小学和教学点配置数字化优质课程教学资源”。现如今，教育部已打造好“教学点数字教育资源全覆盖项目”，通过IP卫星、互联网等多种方式将优质数字教育资源传送到全国6.36万个教学点[17]，帮助乡村小学和教学点开齐、开好各教材版本的英语、音乐、美术等课程。地方高校教师在所任教课程中，应“突出‘师范教学示范性’”[18]。通过小学各学科优质数字资源的查找、遴选与维棠FLV视频下载，多媒体课堂“示范性”教学的引领，促使师范生掌握信息技术应用能力，学会利用优质数字资源服务教学。

总之，传统课堂教学具有系统传授知识与教学示范性优势，且师生面对面互动交流，教师的言行、人格魅力对师范生的思想情感具有熏陶感染的功能。“互联网+”课堂，突破了学习时空的限制，使课堂教学形态由单一走向丰富。印度诗人泰戈尔在诗歌《昨天的名字》中写道：“不要用自己的学识限制孩子，因为他出生的时代有所不同”[19]。据此，在大数据时代，地方高校教师要转变教学观念，提高自己的信息技术应用能力，利用互联网搭建的学习平台，将传统课堂与“互联网+”课堂有效融合，扬长避短，有效提升课堂教学效率。

[1]顾明远.我国教师教育改革的反思[J].教师教育研究，2006(6)：3-6.

[2]李曜明.过去的中师[N].中国教育报(评论版)，2015-06-18.

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[责任编辑 韦志巧]

On Inheriting the Fine Traditions of Cultivating Elementary School Teachers for Mountainous Villages and Its Innovation Strategies

WEI Fang

(School of Teacher Education, Hechi University, Yizhou, Guangxi 546300, China)

The secondary normal schools training primary school teachers in mountainous areas have withdrawn from the history stage of education, but its fine teaching traditions for mountainous primary schools and valuable experiences worth re-examining: strict enrollment to ensure the quality of the students; strict teaching management system and monitoring quality system; comprehensive training of all the curriculums; enhancing the close relationship with primary schools; practicing teaching is firmly effective with strong culture atmosphere of primary school education and so on. On the basis of the secondary normal school teaching core:“teacher training”, current primary school teacher training in local colleges applies the innovating training mode of rural primary school teachers: advancing their “specialty” on the basis of “comprehensiveness”; advancing their “teaching ability” on the basis of “academic ability”; training the teachers by colleges and local primary schools with traditional classroom teaching plus “Internet” in the hope of cultivating the primary school teachers for mountainous areas who can “go, stay, and teach well”.

mountainous villages; primary teacher traning; fine traditions; inheritance and innovation; teacher education，Yishan Secondary Normal School

G650

A

1672-9021(2016)04-0057-08

韦芳(1969-)，女(壮族)，广西河池人，河池学院教师教育学院教授，主要研究方向：语文课程与教学论及教师教育。

广西高等教育教学改革工程立项重点项目“地方高校面向山区农村创新小学教师培养模式的研究与实践”(2014JGZ139)。

2016-07-08