中国百年研究生教育培养机制之嬗变

罗　勤，梁传杰

(1.武汉理工大学 文法学院，湖北 武汉 430070；2.武汉理工大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430070)



中国百年研究生教育培养机制之嬗变

罗勤1，梁传杰2

(1.武汉理工大学 文法学院，湖北 武汉 430070；2.武汉理工大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430070)

研究生培养机制改革是近几年来我国研究生教育改革工作的重点和热点问题。我国研究生培养机制的发展可分为启蒙、开创、起步和发展四个阶段。启蒙期以北京大学国学门和清华大学国学研究院为代表，是我国研究生教育培养机制的萌芽阶段；开创期主要是国民政府研究生教育创办期间开展了大量的制度化建设；起步期初步构建了我国研究生培养机制的系统框架；发展期对我国研究生培养机制运行机制、运力机制和约束机制得到了系统发展。

研究生；培养机制；分期；演进

2013年7月教育部召开了全国研究生教育工作会议，明确提出了我国研究生教育改革的一条主线和两个着力点，研究生培养机制改革作为全面深化研究生教育综合改革的关键内容，贯穿于文件始终。研究生培养模式创新、研究生培养机制改革、研究生教育质量保障体系建设成为当下中国研究生教育综合改革的三大支柱。中国研究生教育萌芽于晚清时期，百年研究生教育的发展，形成了我国研究生培养机制所特有的运行轨迹，并伴随着我国研究生教育的启蒙、产生和发展而不断变化。回首我国研究生教育发展的历程，大体可以将我国研究生培养机制发展分为以下四个阶段：第一阶段为启蒙期(1902年—1929年)，第二阶段为开创期(1930年—1948年)，第三阶段为起步期(1949年—1991年)，第四阶段发展期(1992年—2004年)。

一、我国研究生教育的启蒙期(1902年—1929年)

我国研究生教育的萌芽可以追溯到晚清时期的京师大学堂。当时清政府虽然已处于风雨飘摇、行将就木之际，但当时的有识之士强烈地意识到国家的兴旺需要人才，尤其是需要有一批掌握了先进科学知识的一流学术人才。于是在清光绪28年，亦即公元1902年，晚清政府颁布了《钦定学堂章程》，提出了要在大学堂之上，另行设立专门的大学院。此后不久，又将大学院改名称为通儒院。通儒院召收大学堂毕业的优秀学生继续深造，将通儒院定位于“研究各科学精深义蕴，以备著书制器之所”。在这一指导思想下，我国研究生教育启蒙期的两所研究机构应运而生，即北京大学的国学门和清华大学国学研究院，成为我国研究生教育启蒙期的先驱和代表。

当时我国高等教育处于初创期，高等教育极不发达，研究生教育正处于发轫期，极贫极弱的社会其实对研究生教育并无廹切需求，因而也导致了当时研究生教育的发展方向和主导思想并不明确，整个研究生教育处于摸索期，因此，当时的研究生培养机制主要是其运行机制，而动力机制和约束机制尚未建立。只有北京大学国学门在动力机制上初露端倪，在北京大学《组织大纲》的文件中有所反映，提出了各门学科设奖学金额若干名，每年给予优秀学生一定的奖学金。当时的研究生培养机制主要表现在运行机制上，包括国家宏观管理机制、培养单位管理机制、培养单位招生机制和培养单位培养机制等几方面。

(一)研究生培养国家宏观管理机制

这一时期研究生培养机制从国家宏观管理机制上来看，体现了国家引导、学校管理为主的办学思想。无论是北京大学的国学门，还是清华大学的国学研究院，都是在当前清政府或民国政府当时的办学思路引导下，由两所学校自主开展研究生培养。这一时期采取了政府管理为辅、学校自主开展研究生培养为主的办学管理制度。民国初年，南京国民政府颁布了《教育部公布大学规程》，该规程对大学院的属性进行了规定，即为大学教授与研究生探究高深学问的场所，同时对研究生教育的性质、培养要求、学制和授予学位要求提出了比较粗略的要求。而当时的北京大学国学门和清华大学国学研究院在研究生培养的管理机制、招生机制和培养机制上都拥有极大的自主权，这主要是由当时的政治环境和研究生教育处于萌芽期所决定的。

(二)培养单位的管理机制

北京大学和清华大学两所大学办学之初就各有其办学思想和办学理念，因此，在研究生培养的管理机制上有明显的差异。

1．北京大学国学门的管理机制。

北京大学国学门在蔡元培先生出任校长后，国学门对组织结构进行了设计。国学门由登录室、研究室、编辑室(即“三室”)和歌谣研究会、明清史料整理会、考古学会、风俗调查会、方言研究会(即“五会”)组成。北京大学国学门三室的设置，其实是一种管理机构和管理机制的制度设计。在北京大学国学门的《研究规则》中，明确提出，“凡本校毕业生有专门研究之志愿及能力者，又未毕业及校外学者，曾作特别研究己有成绩者，皆可随时到本学门登录室报名”，经北京大学相关管理机构审查合格后，申请者可进入北京大学开展研究工作。研究生在学习期间，如确有需要，可向本学科系主任和系教授会提出申请，聘请本校其他教员以及国内外相关学者指导其开展研究工作。最后，对于研究人员的科研成果，则由编辑室负责编辑出版。三室的设置体现了当时的培养和管理程序，即从招收到培养而后将研究成果整理完成的一种培养程序和管理体系。而其“五室”的设置则是一种学科专业的划分，主要是按我国历来的学术传统和当时北京大学自身的实际情况而划分和设置。

在成立“五会”的基础上，北京大学效法西方大学设立研究所的做法，相应地成立了许多研究所。蔡元培对于学会与研究所的设立，予以大力支持，这与他曾留学德国并受德国研究生教育模式的影响不无关系。他认为，要开展有效的研究生教育，必须在大学内部设立专门的研究所，这也是洪堡的主要办学思想。由于当时国民政府财力有限，对北京大学支持不够，而当时研究生及社会学术资源却相对丰富，因而北京大学国学门采取了研究所与学会结合的制度设计，通过聘请少数专家引导加入新国学运动，从而最大限度发挥其效能，不失为当时一种理性选择。

2．清华大学国学院的管理机制。

清华大学国学研究院稍晚于北京大学，于1925年成立，因种种原因，历时仅四年，于1929年终止。清华大学的国学研究院、大学部、留美预备部构成了当时清华学校的教学机构和教学单位。清华大学聘请吴宓为首任研究院主任，此后不久吴宓辞职，由校长曹云祥兼任研究院主任，教务长梅贻琦负责具体院务。

(三)培养单位的招生机制

在培养单位的招生机制上，北京大学国学门在《研究规划》中明确了研究生培养的招生对象，主要招收本校毕业生中有专门研究志愿且具有一定研究潜质的优秀学生，或者开展某一领域研究已取得较好成绩的学生。经学校审查合格后的学生，即可进入相关研究所开展研究工作，其招生机制在招生的时间和选取上比较灵活。

而清华大学国学研究院相较于北京大学国学门而言，其招生机制比较严谨和规范。清华大学国学研究院的招收对象除刚刚毕业的大学毕业生外，同时还招收各校教员或学术机关服务人员或各地自修人士等在职人员。报考程序包括两部分，一是报名，由学校组织人员对报名者进行资格审查，合格者发给准考证。二是考试。考试内容包括经史小学、论文和专门学科(分经学、中国史、小学、中国文学、中国哲学、外国语、自然科学、普通语言学入门，考生任择三门)三部分。考生在报考研究生时，须根据自己基础和志向，选定相应的专业方向，并填报应考科目。为考查学生的知识面，每个专业方向研究生都须考6门试卷，涉及相关领域的3-6个专业。学生经录取后，须按期到院。清华大学国学研究院四年共录取74人，完成学业者68人。

(四)培养单位的培养机制

北京大学国学门研究生培养是在蔡元培先生的亲自指导下建立起来的。受蔡元培先生学术渊源的影响，北京大学国学门研究生培养模式明显带有德国研究生教育学徒式培养的特点，其培养机制体现了其自由的办学思想。而清华大学国学研究院则借鉴美国的“教学—科研型”培养模式，在培养机制上严谨而相对规范，形成了我国研究生办学之初两种典型的研究生培养模式和研究生培养机制。

1．北京大学国学门的培养机制。

清政府颁布的《钦定学堂章程》中提出，“大学院为学问极则，主研究，不主讲授，不立课程”。北京大学基本按照这一章程开展研究生培养，其研究制度比较灵活，培养机制比较宽松。北京大学国学门在课程学习管理上，并没有完全借鉴德国的讲座制，而是由研究生导师在每学期初向所指导的研究生提出学习和研究要求，学期中间定期组织研讨。在学制管理上，研究生学习年限并没有硬性要求，但在授予学位的审核程序上，要求院长、导师审议，教授会审定，然后按照学校授予学位的有关制度规定授予学位，这些都体现了北京大学创办之初学术自由的思想。

2．清华大学国学研究院的培养机制。

与北京大学宽松培养管理机制相比，清华大学国学研究院的培养机制则比较严谨。除有严格的研究生招生机制外，清华大学国学研究院首先在教学形式上比较规范，要求各导师分别主讲部分课程。国学研究院在研究生培养教学上注重研究生个人的自主学习，同时要求研究院教授给予专门的指导。在研究生培养的分班分组上，不以学科为标准，而以教授个人为主导，即按照师徒式的培养模式，一个教授可指导多个专业的研究生，因而研究生与指导教师关系十分密切。通过这种言传身教以及参与导师的研究工作，研究生在较短的时间内，其国学根底、治学方法等知识功底和研究能力都有较大提升。清华大学国学研究院先后聘请了梁启超、王国维、陈寅恪和赵元任四位国学大师作为指导教授。在具体的教学为活动组织上，主要以演讲和指导研究生开展专题研究两种方式进行。比如王国维的演讲有“古今文字”、“礼记”等，梁启超主讲“中国通史”等，陈寅恪主讲“梵文——金刚经之研究”、“梵文文法”等，赵元任主讲“方言学”、“中国音韵学”等。这些专题讲座，虽然没有专门的教材和专著作参考，但其讲授内容，均为四大教授核心研究领域的研究精华，以平生治学之所得，将研究之心得，传授给指导的学生。研究生可结合自身的喜好和基础，自主选定研究方向和研究课题。

其次，清华大学国学研究院对研究生的日常管理也相当严格。研究生在学期间，“须按期到院，常川住宿，屏绝外务，潜心研究”。研究生结合自身兴趣与发展方向自主选定研究生导师，一经选定之后，不得再更换指导教师。对于研究院的教授，同样有严格规定，要求教授除指导研究生开展研究工作之外，还要开设专题讲座。为了让研究生专心于研究而不急于发表文章，清华大学国学研究院还作出了对研究生研究成果暂不刊发杂志的决定。

再次，对于毕业研究生颁发给规范的研究生学历学位证书。凡“学员研究期满，其成绩经教授考核，认为合格者，由本院给予证书，其上载明该学员研究期限及题目，并由清华学校校长及教授签字。”清华大学国学研究院在研究生教育这些开创性的实施活动，规范了从研究生招生、研究生过程培养以及学位授予等过程环节的管理，形成了比较严谨规范的研究生教育制度，这些研究生教育实践活动，对于我国当下的研究生教育而言，许多地方都值得我们认真反思。

二、我国研究生教育的开创期(1930年—1948年)

自北京大学和清华大学先后开展研究生教育后，一直到解放前，我国研究生教育发展速度比较缓慢，培养规模十分有限，1947年全国在校研究生数量仅有400余人[1]。将这一段较短的时期单独作为一个阶段划分，主要原因在于，这一段时期迥异于萌芽期的无序发展，开创了我国研究生教育制度化建设的先河，在制度化建设方面作了大量有益的探索，也正是这种制度化的建设，使得这一时期研究生培养中的运行机制初显规范。

(一)开创了我国研究生教育制度化建设之先河，形成了我国研究生教育开创之初国家和培养单位二级管理并重的管理机制

自蒋介石发动“四·一二”事变、另立南京国民政府之后，为推进教育事业之发展，南京国民政府先后于1928年和1930年召开了第一次全国教育会议和第二次全国教育会议。按照会议精神要求，废止了大学院制，恢复了教育部，并先后颁布了《大学组织法》、《大学章程》等相关制度文件。在这些相关制度文件之中，对研究生教育有了相关的制度要求和规范，比如，在开展研究生教育的机构设计上，要求每所大学按照人文、自然科学等大的学科领域设有3个及以上研究所，每个研究所下设有相关的学部。研究所所招收的研究生必须为大学毕业生，其培养的目标是研究高深学问，培养学术研究创新人才，人才培养的周期一般为2年，对达到学位授予要求者，授予硕士学位。1934年，当时的南京国民政府教育部颁布了《大学研究院暂行组织规程》。该规程对高校开展研究生培养在制度层面作出了许多详细的要求和规定，比如第九条规定，研究生课程体系和培养方案由各高校详细自行拟订，最后报请国民政府教育部核订。1935年，国民党政府又出台了影响我国研究生教育比较深远的《学位授予法》。该文件首次将我国学位等级划分为三个层次，即学士、硕士和博士三级，同时指出，对少数特殊类型的学科，只设二级或者一级学位。文件对授予博士、硕士学位有关条件作了详细的规定，比如对于授予硕士学位者，必须具备有如下条件，并通过如下有关程序：曾在公立大学或私立大学本科毕业后继续研究2年及2年以上，经考核合格者，由该高校提出为硕士学位候选人，该人选经考试合格，报请国民政府教育部复核无异者，由所在高校授予硕士学位。对于授予博士学位者，必须具备如下条件，并通过如下有关程序：曾在公立大学或私立大学获得硕士学位后，继续研究2年及2年以上，考核成绩合格，提请国民政府教育部审查，经审查合格者，可获得博士学位候选人[2]。从这些授予博士和硕士学位的要求和程序来看，明显学习并借鉴了美国的学位与研究生教育制度。此后，国民政府教育部又颁布了《学位分级细则》、《硕士学位考试细则》、《硕士学位证书式样》、《博士学位评定组织法》、《博士学位考试细则》等系列研究生教育各具体培养环节的制度文件。这些制度文件对我国早期研究生教育的诸多环节，包括课程体系、培养方案、课程考试、论文审查、论文答辩、学位授予等具体事宜均作出了明确的规定和要求，使我国研究生教育渐次迈入规范化的轨道。国民政府先后颁布的关于研究生教育的这些规章制度，拉开了我国研究生教育制度化的序幕，使得整个国家的研究生教育事业步入正规化、制度化的轨道，研究生教育管理机制由萌芽期的国家为辅、培养单位为主转变到制度化建设初期所特有的以国家为主，国家和培养单位两级并重的管理机制阶段。

(二)培养单位管理机制

正是由于当时国民政府在制度化方面做了大量的工作，使得各培养单位在管理机制上发生了许多变化。一是使得各研究生培养单位在研究生培养机构的设置上发生了变化。国民政府在《大学组织法》和《大学章程》中对大学开展研究生教育在机构上作了一些规定，如大学须设研究院，研究院须有三个以上研究所等具体要求。清华大学的国学研究院于1929年因故停办，但清华大学于1933年按要求先后组建了13个研究所，1934年又对这一研究机构设置进行了分类调整，分别组建了文科研究所、理科研究所和法科研究所，将13个研究所的名称更改为研究部，按学科属性分归于文科研究所、理科研究所和法科研究所之下。北京大学与清华大学在研究机构设置上与清华大学略有差异。北京大学于1930年恢复招收研究生，1932年按要求正式成立研究院，下设文史部、自然科学部和社会科学部。1934年对机构名称进行了调整，将文史部更名为文科研究所，自然科学部更名为理科研究所，社会科学部更名为法科研究所，名称上与清华大学完全一样。从这一时期清华大学和北京大学在研究生培养机构的设置上来看，国家的宏观管理具有很强的纲性，宏观管理的力度较强，而各培养单位则严格按照国家的宏观政策要求予以执行，体现了当时研究生教育宏观管理为主的管理体制。二是各培养单位在国家宏观政策的框架下，对研究生教育培养过程予以了规范，并制订了相应的规章制度。比如，一直保留着德国科研型培养模式的北京大学，由原来的自由式管理，渐次受当时美国研究生教育培养模式的影响，开始走向规范化。北京大学在研究生培养方面，按照研究生教育管理流程，对入学考试、学习年限、课程要求、科学研究、论文答辩等环节都有了十分明确、详细的要求和规定，呈现出由德国师徒式研究生培养模式向美国专业式模式的转型，其研究生培养机制渐趋系统和规范。

三、我国研究生教育的起步期(1949年—1991年)

对这一阶段的划分主要出于如下的几点考虑：一是将1949年作为这一阶段的起点，主要是这一年是中华人民共和国的建国之年，翻开了我国发展史上崭新的一页，我国研究生教育步入了一个新的发展时期；二是将1991年定为其截止时间，主要是因为在这一年，我国开始建立省级学位委员会，实现了我国研究生教育的三级管理；三是将这一阶段命名为起步期，主要是考虑到这一时期我国研究生教育的法规建设初步完成、研究生培养初具规模、研究生培养形式和培养类型基本成形，为我国研究生教育后期的快速发展奠定了基础。

(一)加强制度化建设，研究生培养机制步入规范化轨道

《学位条例》是我国研究生教育最具标志性的法规文件。无论在萌芽期和开创期，我国研究生教育法制建设中均没涉及此法规。新中国成立后，虽然先后于1956后、1963年、1966年拟订过《中华人民共和国学位条例》、《中华人民共和国学位授予条例》(草案)和《关于授予外国留学生学位暂行办法》等研究生教育法规条例，但由于这一时期的政治等多种原因，这一根本性的文件一直没能出台。直到1978年党的十一届三中全会以后，研究生教育法制化建设越来越受到党中央和中央教育管理部门的高度重视。1979年3月，按照党中央关于加强研究生教育制度化建设、建立学位制度的指示精神，原国家教育委员会、原科技干部管理局等中央教育、科技管理部委联合组成了学位与研究生教育制度工作小组，再次重启学位制度法制化研究工作。1979年12月，学位与研究生教育制度工作小组经过半年多的努力，起草了《中华人民共和国学位条例(草案)》。这一文件于1980年2月经第五届人民代表大会常务委员会第十三次会议审议并获得通过，成为新中国颁布的第一个学位条例。《中华人民共和国学位条例》作为我国学位与研究生教育制度化建设中唯一的一部上升到法律层面的文件，实现了我国研究生教育和学位制度的结合，对于我国研究生培养机制的科学化、规范化和制度化起到了积极地推动作用。

(二)省级学位委员会的设立，形成了我国研究生教育的三级管理体系

在研究生教育恢复和学位制度实施初期，学位授予审核、招生、培养等工作由教育部和国务院学位委员会集权管理。如国务院学位委员会负责制定全国学位工作的方针、政策并协调国务院有关部委；审定学位授予及其授予学科、专业和研究生导师资格；领导全国各级学位授予工作以及学位授予质量的检查工作；批准高校研究生院的设立等。

1989年国务院学位委员会为加强对省级学位委员会建设，在第八次学位委员会上决定在有条件的省、自治区、直辖市试行建立省一级学位领导机构，1991年起先后在江苏、四川、上海、陕西、湖北、广东等六省市率先建立了省级学位委员会。省级学位委员会的设立，使得我国研究生教育管理体系由中央和高校两级管理正式转变到中央、地方和高校三级管理体系上来。

这一时期我国研究生培养机制的一个显著变化是，由原来的中央和高校两级学位管理转变为中央、地方和高校三级管理，这一变化适合于我国幅员广阔、人口众多、各地研究生教育差异较大这一现实国情。这一管理体制的重大改革，构架起从宏观、中观到微观三个层级的研究生培养管理体制，进一步完善了我国研究生培养机制，强化了对研究生教育的管理，促进了我国研究生教育事业的有序、健康发展。

(三)培养形式与培养类型的多元化，使得原有的研究生培养机制相应进行了变革

1986年9月，国务院学位委员会办公室颁布了《国务院学位委员会办公室关于在职人员申请硕士、博士学位的试行办法》。该文件明确提出了专门设置以同等学力申请硕士、博士学位，为在职人员攻读学位的新形式，为在职人员接受研究生教育并申请学位提供了新的渠道和途径。根据这一制度，凡政治合格，在各自的工作岗位上作出了明显成绩且具有较高学术水平和专业技术水平的在职人员，可以以研究生毕业同等学力，授予相关在职人员相应的博士或硕士学位。在具体申请学位流程上，要按照《中华人民共和国学位条例》及其暂行实施办法的规定，经在职人员申请学位相关资格审查，完成所在学科的系统研究生课程学习，开展科学研究并撰写博士或硕士学位论文，经学位论文答辩等程序，可以授予在职申请人员相应的博士或硕士学位。

在研究生的培养类型上，借鉴国外研究生教育的成功经验，以面向国民经济建设和社会发展主战场，我国从20世纪80年代中期开始，在清华大学等11所工科院校中开始探索工程类型硕士应用型研究生培养，这一研究生培养类型完全有别于学术型人才的培养。1990年，经国务院学位委员会批准，在清华大学、中国人民大学、复旦大学、厦门大学等9所高校试办工商管理硕士专业学位研究生培养，开创了我国专业学位研究生培养之先河。工商管理硕士是我国第一种专业学位，此后又相继批准设置了一批新的专业学位授权点，形成了理论研究型科学学位与应用型专业学位两种培养类型并存的研究生培养类型，至此，应用型创新人才培养正式纳入我国研究生教育的人才培养类型，成为我国研究生教育人才培养的新类型，成为我国研究生教育的重要组成部分。

研究生培养类型和培养方式的多元化，使得我国研究生从招生机制、培养单位的培养机制等方面都发生了变革。如招生机制上，原有的以研究生入学考试为主的单一招生机制向研究生统一考试与条件认定相结合的招生机制的转变；研究生培养从校内开展教学向以在校内教学为主、同时也在校外或异地办班为辅的研究生教学管理机制的变化。

总之，这一时期从制度上已形成了比较系统完善且与国际接轨的管理制度体系，在管理体制上形成了适合我国国情的，由中央、地方和高校管理的三级研究生教育管理体系，在研究生教育培养模式、培养形式和培养类型上实现了能够满足社会发展和经济建设的多元化转变，研究生培养机制也进行了相应的变革。

四、我国研究生教育的发展期(1992年—2004年)

将这一段时间命名为发展期，主要是这一时期我国研究生教育规模得到了快速发展，我国研究生教育无论在年招生规模还是在校研究生培养规模上都迈入了世界前列。这一时期我国高等教育主要围绕体制改革和规模增长两大主题实行改革，研究生培养机制伴随着研究生培养规模的快速增长，出现了一些新的变化。概而言之，主要包括如下几方面：

(一)研究生培养规模快速增长，国家和地方宏观管理机制发生了变化

在起步期的基础上，我国研究生教育进入了发展期。这一时期，我国高等教育一改原有相当稳定的发展方式，于1999年开始实行大幅扩招，使我国高等教育在较短的时间内快速跨入了高等教育大众化阶段，研究生招生规模和在校生规模在这一发展形势下，培养规模也迅速增加。从1999年起，我国研究生招生数连续多年大幅度增长，2004年共招收研究生32.63万人，其中博士研究生5.33万人，硕士研究生27.3万人，比1999年的研究生招收规模增加了3.54倍，研究生招收规模年增长率达到50.78%[3]。

伴随着我国研究生教育规模的快速增长，研究生培养质量越来越引起社会的关注。《中国学位与研究生教育发展报告》课题组通过开展广泛的调研，认为我国研究生培养质量出现了下滑，这一新的现象和新问题引起了中央政府对研究生培养质量的重视，使得国家宏观管理机制发生了相应的变化。

这一时期，中央政府为保证研究生培养质量，加大了对研究生培养的评估与监督力度，增强了中央政府的监督职能，其研究生培养机制也发生了一些变化。中央政府主要通过各种教育经费的投入对研究生教育予以引导和规范，同时也通过各种政策和文件的出台，对研究生教育的发展方向予以引导。

(二)“211工程”和“985工程”两大工程的实施，对于研究生培养机制产生重大影响

1993年7月30日，原国家教委颁发了《国家教育委员会“211工程”办公室关于做好重点建设一批高等学校和重点学科点主管部门预审工作的通知》，标志着我国“211工程”建设工作的正式启动。进入21世纪以后，教育部又启动了“985工程”建设。这两项重大工程的启动，其目标是建设一批国际一流的大学和国际一流水平的重点学科，而其中人才培养是其中的重要任务和重要指标。随着这两大工程的启动，部分重点高校建设经费比较充足，在如何提高研究生培养质量上，在研究生培养机制上作了大量创新改革，有力地促进了研究生培养机制的改革。比如，许多高校设立了研究生创新基金，鼓励导师和研究生开展创新性研究工作，出创新性成果，对于建立研究生创新能力培养机制和导师激励机制起到了重要作用，使得我国研究生培养动力机制得到了突破性进展。另外，许多学校建立了与国外知名大学联合培养研究生的合作机制，这些都是对我国研究生培养机制的有益探索，对形成我国研究生培养动力机制起到了积极地推动作用。

(三)研究院的设立及学位授权审核等制度的改革，开启了研究生培养机制改革新的篇章

我国自1984年设立首批研究生院以来，其后又于1986年、2000年和2004年批准设立了56家研究生院，这些高校是我国研究生教育的主体，在全国研究生教育中发挥着示范和骨干作用[4]。截止2003年，我国研究生招生规模近30万人，设有研究生院的大学生硕士生招生规模占全国硕士生招生总数的50%以上，博士生招生规模占70%以上[5]；在校硕士生占全国在校硕士生总数的55.4%,在校博士生占全国总数的78.0%，科研总经费占全国高校科研总经费的60.0%，国家重点学科占全国高校重点学科总数的75.2%，2000年至2003年获全国优秀博士论文数占全国高校总数的68.0%[6]。因此，我国研究生院高校因其研究生培养规模与培养水平处于我国研究生教育的前列，其研究生培养机制对其他高校研究生培养机制改革具有示范作用。这些具有研究生院的高校，因其培养规模较大，在单位内部的培养机制上，普遍实行了校院两级管理模式，即研究生院负责学校内部宏观管理，而具体管理权限下放到各学院或系，这一做法慢慢为许多研究生培养规模较大的高校所效仿。

另外，我国自2000年第八次学位授权审核工作中，对学位授予审核制度进行了改革，主要是进一步加大了高校自主办学权，在这一次学位授予审核工作中，对于有研究生院的高校授权可以自行设立硕士学位授权点。2005年起又对少数有研究生院的单位可以自行设立博士学位授权点。在此基础上，对有研究生院的单位，在其招生指标、学位点评估、研究生培养质量监督等许多培养环节和培养机制上给予了特别政策。这些都表明了我国研究生培养机制上体现了国家在宏观管理政策上的变化，高校研究生教育自主办学、自主管理、自我约束机制得到了初步建立，为建立我国比较完善的研究生培养机制翻开了新的一页。

五、结　语

纵观我国研究生培养机制的发展历程，从启蒙阶段发展到现在，我国研究生教育历时逾百年，其中经历了社会的不断变迁与社会动荡，目前也存在一些问题，但研究生培养机制从总体发展来看，一直处于不断发展和进步的过程之中，清晰地呈现出我国研究生培养机制从无到有，渐趋规范与完善的发展轨迹。

(一)研究生培养机制制度化建设从无到有，现已形成了比较完善的研究生培养管理制度

我国研究生培养在启蒙期间，受当时社会动荡等因素的影响，研究生培养制度基本上处于一种空白状态。进入开创期，为规范对研究生教育的管理，国民党政府制订了比较系统的研究生教育管理制度，但由于当时研究生教育培养规模小，整个研究生教育尚处于刚刚起步阶段，研究生培养机制并没有因制度建设而有大的改观。真正实现我国研究生教育管理制度化的标志是《中华人民共和国学位条例》的出台，实现了研究生教育与学位授予工作的有机结合，标志着我国研究生教育制度化建设进入了新的阶段。随后出台的关于省级学位委员会的建立、三级学位管理体系的构建，学位授权审核制度，研究生招生、培养、学位授予相关制度以及导师评选、学位点评估及质量评估制度等一系列相关制度的建立，形成了我国研究生培养比较完善的管理制度体系，为研究生培养机制的建立与完善提供了制度上的保障。

(二)研究生教育管理体系由二级管理发展到三级管理

我国研究生教育在20世纪90年代初期以前，基本实现中央和培养单位的二级管理体系，自1991年开始建立省级学位委员会以后，加强了地方政府对研究生教育的统筹与管理，建立了适合于我国国情的三级研究生教育管理体系，我国研究生培养运行机制中，新增了地方政府研究生培养管理机制这一重要组成部分。省级学位委员会在三级研究生教育管理体系中居于承上启下的重要功能，对于加强研究生教育管理，完善研究生培养机制起到了极为重要的作用。

(三)研究生培养动力机制和约束机制慢慢成为我国研究生培养机制的重要内容

研究生培养机制由研究生培养运行机制、研究生培养动力机制和研究生培养约束机制三部分组成。在我国研究生培养机制不同的发展阶段，每一阶段都有各自的特点，从发展的轨迹上来看，我国研究生教育机制在不同的发展阶段，得到不同的丰富和完善。我国研究生教育培养机制启蒙阶段其主要特点是各培养单位自身培养运行机制的摸索，培养单位的运行机制开始建立。到了开创阶段，则开展了大量的制度化建设，研究生培养机制中的约束机制开始建立。而在研究生培养机制的起步阶段，则在前二阶段的基础上，对研究生培养机制中的宏观管理机制得到加强，约束机制中的制度化建设从整体框架上得以完善。到了研究生教育培养机制的发展阶段时，除了进一步发展完善原有的研究生培养运行机制外，约束机制上的淘汰机制曾引起一定的关注，动力机制在“211工程”和“985工程”两项重点工程以及其他教育经费的投向上有所体现。由于近些年来，我国研究生培养规模的不断扩大，研究生培养质量出现了下滑的势头，对研究生培养动力机制和约束机制建立的需要方始显现。研究生培养动力机制和约束机制的建立与完善正是保证我国研究生教育在规模急速增长的情况下，如何保证研究生培养质量的重要保障，这两项机制正在建立与完善之中，需要在以前的研究生教育理论研究与实践中不断丰富和完善。

[1]吴镇柔，陆叔云，汪太辅.中华人民共和国研究生教育和学位制度史[M].北京：北京理工大学出版社，2001：11.

[2]谢桂华.高等学校学科建设论[M].北京：高等教育出版社，2011：6.

[3]中国教育年鉴：2005[DB/OL].[2015-07-12].http://www.moe.edu.cn/jyb_sjzl/moe_364/moe_1172/.

[4]《中国学位与研究生教育发展报告》课题组.中国学位与研究生教育发展报告(1978-2003)[M].北京：高等教育出版社，2006：18-19.

[5]张文修.我国研究生院发展的回顾与思考[J].学位与研究生教育，2004(7)：4-7.

[6]郭新立.高等教育重点建设的历史与发展：“扩招形势下研究生培养专题研讨会上的报告[R].北京：2004.

(责任编辑文格)

Evolution of China’s Education and Cultivation Mechanism for Postgraduates

LUO Qin1, LIANG Chuan-jie2

(1.SchoolofHumanitiesandLaw,WUT,Wuhan430070,Hubei,China;2.ResearchInstituteofEducation,WUT,Wuhan430070,Hubei,China)

The reformation of the cultivation mechanism for postgraduates is the emphasis and hot spot of the reformation of China’s postgraduates’ education. The development of China’s cultivation mechanism of postgraduates can be divided into four stages: the enlightenment stage, the initiation stage, the startup stage, and the development stage. Represented by the Sinology Gate of Peking University and Sinology Institute of Tsinghua University, the enlightenment stage was the germination stage of China’s cultivation mechanism of postgraduates; the initiation stage witnessed the massive institutional construction launched by the national government in the founding period of postgraduates’ education; The startup stage constructed the basic systematic framework of China’s postgraduates’ education; In the development stage, the operating mechanisms and restraining mechanisms of the cultivation mechanism of postgraduates developed systematically.

postgraduates； cultivation mechanism； periodization； evolution

2015-12-15

罗勤(1972-)，女，湖北省荆门市人，武汉理工大学文法学院讲师，主要从事民事诉讼法及高等教育学研究；

梁传杰(1970-)，男，湖北省天门市人，武汉理工大学教育科学研究院研究员，主要从事学位与研究生教育研究。

G643；G649.29

A

10.3963/j.issn.1671-6477.2016.04.0024