找准读写结合点

张新华



找准读写结合点

张新华

随着“语用”理念的提出，“读写结合”已成为当前阅读教学中使用频率最高的词汇之一。这本无可厚非，但由于部分教师对读写结合的目的及结合点把握不准，出现了读写结合随意化的倾向，因此常被人诟病为“为读写结合而读写结合”，这显然偏离了我们实施读写结合的本意。

那么，在阅读教学过程中我们应本着什么目的，找准哪些读写结合点开展读写结合教学活动呢？

一、可资借鉴处，通过读写结合学习方法

一篇课文就是一个例子，我们从不同的角度来审视它，它就是不同方面的例子，所以一篇课文中可资借鉴的地方有很多，就看我们能不能正确发现并有效利用它。如教学《天安门广场》（苏教版四年级上册）一文时，有位教师就抓住作者按照一定方位顺序来介绍天安门广场这一点，从而实施了读写结合的教学活动。

师：同学们，作者是按什么顺序来介绍他看到的天安门广场的？

生：他先写了北面的天安门，再写天安门前的金水河和金水桥，还有金水桥两旁的华表。

师：（以手示意方位）没错，天安门广场北面有天安门和金水河、金水桥……那其他地方呢？

生：天安门广场中央有人民英雄纪念碑，广场南面是毛主席纪念堂，东西两侧是中国国家博物馆和人民大会堂。

师：你觉得作者为什么要这样（以手示意方位）先写北面，再中间，然后南面，最后东西面？

生：按照这样的顺序写就非常清楚，不这样就会乱糟糟的。

师：没错！我们介绍一个地方的景物，就应像作者这样按照一定的顺序来写：可以是由近到远，也可以由远到近；可以是由左到右，也可以由右到左；可以是由中间到四周，也可以由四周到中间……这叫按一定方位顺序写。

师：同学们能像作者这样按一定方位顺序来介绍一处景物吗？（生说能）

师：好，我们就按一定的方位顺序来介绍一下我们的校园。（学生开始动笔按照一定方位顺序来介绍自己的校园）

在这一案例中，上课教师结合四年级的教学重点，以“按一定方位顺序介绍一处景物”为结合点，开展了一个读写结合的教学活动，让学生从中学到了相应的表达方法，这才是一个有目的有成效的读写结合的范例。

当然，由于各年段的教学侧重点不一样，每次实施读写结合的目的也不尽相同，所以在开展类似的读写结合教学活动时我们选择的结合点就会不一样，但一个原则我们必须牢牢把握住：抓住可资借鉴处开展读写结合，让学生通过模仿学到相应的方法。

二、文字“单薄”处，通过读写结合提升认知

阅读教学中，开展读写结合的目的除了向文本学习方法外，还可以引导学生展开想象让文本“单薄”处丰满起来，以提升学生对文本的认知。如有位教师在上《二泉映月》（苏教版五年级下册）一文时，就抓住“他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日”一句实施了读写结合的教学活动：

师：阿炳靠卖艺挣钱度日，那情景会是怎样的呢？通过想象，把你们看到的情景快速写下来。

（播放《二泉映月》，同时屏幕提示：冬天，阿炳怎么卖艺度日的呢？夏天，阿炳怎么卖艺度日的呢？生病了，他又是怎么卖艺度日的呢？……选择一个画面，把你看到的情景写下来。学生快速地把自己“看”到的情景写了下来。

师：我们交流一下，你看到阿炳是怎样卖艺度日的？

生：冬天，大雪纷飞，寒风刺骨。阿炳太穷了，他买不起鞋，所以他只好光着脚站在雪地里拉着他的二胡，想卖艺挣钱。可街上的人都来去匆匆，没有一个人愿意停下来帮助他。可怜的阿炳在风雪中拉啊拉，也不知拉了多少首曲子，手指都冻得像胡萝卜似的，可还是没有挣到多少钱。

（先后又有两位同学交流了自己“看”到的情景）

生：我看到阿炳生病了，他浑身发抖，脸色苍白，嘴唇发紫，但为了生计，他仍然在大雪中坚持卖艺挣钱，他一首一首地拉着……

师：那琴声传遍了大街小巷，也表达了阿炳的内心。所以当阿炳再次来到二泉时，他没有听到奇妙的声音，他听到了，“渐渐的——”

生：（学生深情地接读课文）渐渐的，渐渐的，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……

在这一案例中，实施读写结合教学活动的目的十分明确：“他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日”一句较为“单薄”，它不利于学生从文字中全面感知阿炳及其生活的艰难与痛苦，更不利于学生透过文字深入到阿炳的内心——这需要一个情境渲染与铺垫的过程。而一旦有了这么个读写结合的过程，学生就能通过想象使单薄的文字丰满起来，从而十分顺利地达到提升自我认知、深入人物内心的目的。

三、情动欲诉处，通过读写结合深化感悟

在阅读教学过程中，常常会出现这种情况：学生在阅读品味文章时，情为所动，不知不觉中就被带入了文中情境。可作者为了表达效果的需要，文章往往在某一关节点惜墨如金或戛然而止……这就引发了学生一窥究竟或寻找情感宣泄的渴望。一位高明的教师往往就能在学生情动欲诉的这个关节点适时展开读写结合的教学活动，给予学生机会，让学生在读写结合中展开想象，宣泄情感，深化自己对文章的感悟。如一位教师在教学《爱之链》（苏教版六年级上册）一文结尾时，就适时展开了如下的教学活动：

师：读着文章的结尾“她轻轻地亲吻着丈夫那粗糙的脸颊，喃喃地说：‘一切都会好起来的，亲爱的，乔依……’”你知道了什么？

生：我知道老妇人帮助的女店主就是乔依的妻子。

生：我知道乔依帮助了老妇人，而最后老妇人又帮助了乔依。（师示意她说清自己的理由）因为那个女店主和乔依是一家人，她是乔依的妻子。

师：是的，直到文章结尾，我们才发现这女店主竟然就是乔依的妻子。

师：乔依一直希望能够尽自己所能帮助别人，也希望别人能把这种爱传递下去，却没想到这爱传递来传递去，又传到了他这儿。这是多么感人的故事，多么出人意料的结局啊！当然，这个结局是我们从女店主的那句话中知道的，可睡着了的乔依知道吗？

生：（异口同声）不知道。

师：那么，想象一下，当乔依醒来后又会发生什么样的故事呢？可以尽情想象，大胆续写。（学生兴趣盎然地开始动笔续写故事）

在这一案例中，上课教师开展读写结合教学活动的目的也十分明确：《爱之链》一文的巧妙构思和它戛然而止的结尾，在早已入情入境的学生心中掀起了巨大的情感波澜，让他们欲罢不能，不吐不快。这时开展读写结合教学活动，就是最好的因势利导教学行为——它给予学生一个情感的宣泄口，满足了学生对故事完美结局的渴望。当然，更重要的是通过这种读写结合式的续写，助推了学生对文章内容进行回味与梳理，深化了学生对文章主旨的把握与体悟。

尽管读写结合的目的不一，结合点也众多，但笔者想再次强调的是：读写结合绝不是“读”与“写”的简单叠加，也不仅是单向的“读”为“写”服务，它应是“读”与“写”之间相互促进、相融共生的共同体。唯有明了“读”与“写”之间的这种关系，我们所开展的读写结合教学活动才是真正切合它本身存在意义的，也才能真正通过它全面提升学生的语文素养。

（作者单位：江苏省溧阳市社渚中心小学）

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