康德教育哲学中的“以人为本”思想因素探析

任　超

（广西师范大学 教育学部，广西 桂林 541006）



康德教育哲学中的“以人为本”思想因素探析

任超

（广西师范大学 教育学部，广西 桂林 541006）

摘要：在教育哲学形成和发展的漫长过程中，康德的教育哲学思想无疑具有举足轻重的地位。而他的教育哲学理论的根基在于理性批判主义思想。因此，在康德教育思想中占据重要地位的便是“以人为本”思想因素。本文特从康德教育哲学思想的本源入手，分析其思想形成的背景、因素、建构，影响，进而对康德教育哲学思想中的“以人为本”因素进行探析。

关键词：理性批判；道德原则；理论建构；形而上学；主体性

一、“以人为本”相关概念辨析

（一）“以人为本”思想的内涵辨析

“以人为本”思想的渊源为马克思主义哲学中的历史唯物主义“社会历史领域之下，“人”指现实中的人，即社会中活动与生活的人，其含义从社会的角度来看有两个：一是指社会全体成员；而是指人民。”［1］以人为本，其最重要的是“人”与“本”，而“本”的概念从马克思主义哲学的角度来看是指社会历史活动的主体，即对于这个社会的发展起决定性影响因素的力量；也指人们在进行社会活动之时的行动根据和思想，当作行为出发点的某种参照、衡量价值的尺度、所要达到的目的等。“以人为本”并不是对“以物为本”的否决，因为辩证唯物主义和历史唯物主义同属于马克思主义思想范畴，二者的关系也并不存在对立与矛盾“在人和物关系方面，主张物是客体、基础；人是主体、主导。作为构成社会统一不可缺少的两大要素，人和物互为前提、相互制约、互相促进，才能实现社会和人的可持续发展。”［2］

（二）“以人为本”与“人本主义”的联系与差异性

“以人为本”与“人本主义”这两个概念之间虽然存在着某些联系，但却不能等同看待，因为这两个概念之间存在着本质上的区别。

首先，二者对立面相同——都与传统意义的“神本位”思想对立，“神本位”思想强调“神权”对于人的绝对支配与控制，是超验的。其次，二种概念中居于主体地位都是“人”，都主张充分发挥“人”的主观能动性。

当然，“以人为本”和“人本主义”的区别也是十分明显的。首先是对于各自的关注对象的具体含义的不同。“以人为本”中的“人”是在社会中具有一切社会关系的“人”，不仅侧重于人在社会中的工具性和手段，而且也注重人的自身的目的；而“人本主义”中的人着重强调的是“人”的存在的价值，是一个“人”在世界中所拥有的各种权利，侧重“人”自身的目的，而不强调作为手段、工具性的“人”。另外，人本主义具有很强的实用主义特性“人本主义是实用主义精神，并如同实用主义；是一种不会割裂经验的方法。它反对迂腐之学”［3］

综合以上观点，从某种意义上来说，“以人为本”的概念比“人本主义”含义更加广泛一些。

（三）“以人为本”思想对于教育和社会具有重要意义和价值

“以人为本”具有历史唯物主义思想传统“在我党所倡导的“以人为本”中，马克思主义关于人的理论是基础，它不仅克服了近代西方人本主义的历史局限，还将人的目的性和手段性有机统一，是马克思主义追求人的彻底解放与自由全面发展的崇高目标在现阶段的具体体现。”［4］

“以人为本”是我国“科学发展观”的核心。是社会与人的全面发展的统一。“以人为本”还作为我国经济社会发展的一种具体的指导理念，并对我国社会的发展进行全面的规划，使内容更为丰富“作为国家政策中的以“人”为本，强调的是我国广大人民群众自身的全面发展，最终促成整个社会的全面、协调、可持续发展。强调人民的主体性作用“人民是一个历史概念，但在社会发展的各个阶段上，人民始终是以占人口大多数的劳动者为主体的，根本利益一致基础上形成的，最大的人群共同体，因此，我们奖以人为本，不仅是把人放在首位，而且是把人民放在首位。”［5］

“以人为本”有两种不同探寻途径“一个是对于理论概念本身的解读，另一个是通过从社会交往中的问题的解决方面来进行的。”［6］“以人为本”的教育是从“人”在教育中所遇到的种种问题入手进行研究的“以人为本”有利于人们对于教育目的以及教育的功能有较为全面的认识。众所周知，促进人的全面发展是我国现当代教育的主要目的与功能。“以人为本”教育观的出现，极大地弱化了“人”在接受教育过程中的“工具化”倾向，凸显了人的价值。

二、康德教育哲学思想体系的构建与影响

首先，在康德的教育哲学体系中“批判”是本质性的。一般认为，对于批判的理解应该从“积极”和“消极”两个层面来看。“我们理解的批判，从积极的层面来看，就是对于批判对象的“悖理的结论”。从消极层面的含义上来看，就是对自己“结论的悖理的合理化规避，这便是批判意义的二重性。”［7］

接下来，康德对于如何进行更为深刻的批判进行了艰难的求索，在对于批判路径的寻找方面，有两条主要渠道，一条是针对现实的批判，手段为对于经验的升华和综合实践。另一条路是基于学理基础的理性的批判，而康德选择的是后者。他通过逻辑自恰式批判和对非逻辑直觉假设的两种思维方式进行。

康德在批判理性主义基础上建立了教育哲学。他认为教育的本质是一种艺术形式的存在，就像其他的艺术形式一样（诸如音乐、美术等）对于人的性情具有陶冶作用，具有让人愉快、欣喜的功能和魅力。

在对于教育的发展方向、教育的价值与教育目的方面“康德针对以往教育情况，结合自身对于教育的研究和思考，从人与社会视角思考，提出了教育应面向未来，立足眼前，不断满足人的需求和诉求”［8］最终，康德认为，教育本身并不是教育最终的目的和归宿，即不能为了教育而教育，其最终的目的应该是将作为教育对象的“人”培养成为理性的、自由状态的人。

针对道德教育方面，康德的德育的根基当然也是其理性批判思想。其基本主张也是纯粹的，即依靠人类理性主义思想，从而建立纯粹的道德。康德的道德学说是形而上学的，在道德层面上，认为道德上最为崇高的动机在于义务。在康德的德育思想中，将义务大致分为两种类型法权义务和德性义务两种类型。“两者存在着本质上的区别，前者是存在强制性的，且存在于主体之外；后者的强制是内在的，存在于主体之内。”［9］

康德的教育哲学的唯一的原则是自律。他认为，自律是积极自由的一种表现形式，也是其道德思想的支柱。康德的自律是一种主动形式的自由，而不是被动的、消极的自由，但又不是“为所欲为”，是有规范和约束的。这些规范的约束来自内在的准则和外在规范，这构成了其德育思想中自律的主要形式。黄济认为康德的教育哲学属于“主内派”，是一种先验的道德观，较为倡导的是一种内在的善良，但却是有些偏颇的。“恩格斯在《德意志意识形态》中指出的善良的意志，他要求所有人通过善良的协调推送到彼岸的世界，哪怕这个善良是没有效果的。 ”［10］

康德德育思想在实践性方面虽有些争议性，但其对于实践的指导性意义确实不可磨灭的。康德对于道德教育价值的取向是让人成为真正意义上的人，康德道德教育颠覆了欧洲单纯的以传授知识技能为主体的价值取向，将焦点转移至人的本身。

三、“以人为本”因素在康德教育哲学体系中的体现

纯粹理性批判思想具有先验论特征。先验的思想的特征是对于教育思维方式的改变。解脱“神本位”，强调人对于自身的价值的追求，其源泉在于人本身内发的动力，是纯粹的自我意识的特征，对于人的因素的偏重具有系统性“我思，总是不变的，因为“我思”体现的是一种同一性，其对象在于理论理性本源，是对于“人作为人”的先验的、具有本体性的思维本性，因此是通过形而上学的自我的思维本体，构建为人的自我意识的本源。”［11］

正如前文所言，康德的德育思想也是建立在其纯粹的理性批判主义根基之上的，是一种纯粹的德育思想，其构建体系的主体便是“人”。康德认为“人性”是寓于“动物性”之中的，但二者最大的区别便人的“理性”，这也是其道德教育与道德观的根源所在。

康德认为人虽然也具有动物性的本能冲动，但人需要内在和外在的管束，才能为“人”。而且，对人而言是不能被强加某种思想和行为规范的，德育的本质在于对人得到思想的陶冶，是一种潜移默化的教育，而不是流于形式化、工具化的说教。而且康德提出“道德人”才是道德陶冶人的最终的目标，达到这种目标的人存在很多积极的属性，譬如性情坦率，并不怨天尤人；终于值守，对于身边的人予以关怀，同时具有比较开阔的视野等等。康德根据这些属性构建了自己的“道德律”“这是人类内发的，对于世界的觉悟和感知，也是康德教育思想中“人”的主体性地位的体现。”［12］

康德教育哲学对于“以人为本”的构建是十分鲜明的。康德的教育哲学是广泛地吸收和借鉴了法国启蒙思想家卢梭、孟德斯鸠等人的思想，尤其是对于卢梭的思想的批判和继承，并终形成自己的思想。因此，康德在理论中对于教育哲学理论因素的构建是建立于人的最终本质之上的，而先天性是是知识的价值源泉，纯粹的理性的最终出发点以及归宿点的载体也必将是人本身，因此，这康德所构筑的纯粹的理性批判主义的思想中，“以人为本”的因素也在潜移默化中构建，这在与其纯粹理性批判主义思想的构建是具有同步性的，因此，“以人为本”是康德教育哲学中的十分重要的、不可或缺的因素。

四、结语

综上所述，康德教育哲学思想是在其纯粹理性批判主义思想王冠上的一颗璀璨的钻石，“以人为本”的重要思想因素是其闪烁的光华。康德的教育哲学是对于人的本质的探寻，但又并不忽略和排斥外界环境等因素，具有鲜明的先验主义的特点和实践性。而以“以人为本”因素在其伦理道德方面所体现的则是精神层面上的信仰，其“至善”等德育思想及德育观也是“以人为本”的较为重要的体现。在我国当今社会，从基础教育到高等教育的改革正在如火如荼地进行着，笔者相信，对于康德的教育哲学思想中的“以人为本”的因素进行探析与挖掘，对我国教育的发展和改革是大有裨益的。

参考文献：

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［4］史少博.论“人本主义”与“以人为本”之异同［J］.理论学刊，2006，1 （143）：70.

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［8］刘小珍.论康德的教育观与德育思想.转引自内蒙古师范大学学报（教育科学版）［J］.2015，8（28）：72.

［9］刘同舫.康德道德观及其对现实道德教育困境的开解.教育研究［J］.2014，（4）.

［10］黄济.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社，1985.161.

［11］温纯如.安徽大学学报（哲学社会科学版）［J］.2012，（2）：4.

［12］吴明海.论康德德育思想及其民族文化渊源.中央民族大学学报（人文社会科学版）［J］.2014，4（28）：79.