汉语本体知识的基础地位

北京大学对外汉语教育学院

汉语本体知识的基础地位

赵 杨北京大学对外汉语教育学院

引言

西方的学位最早都跟教学有关，英文的master（硕士）和doctor（博士）都有“老师”的意思，而bachelor（学士）是准备当老师的人（Shulman，1986）。但无论是过去还是现在，非师范相关专业的，其学位课程中并没有教学法。即使是师范专业，狭义教学法的出现也是很晚的事情。

1922年，Aron在一篇文章中写道，如果语言教学只依赖教学法的魔杖，而不是基于教师完备的语言知识，教师永远不可能成为一个职业。可见，当时对语言教师的要求主要在语言知识方面。1941年，Freeman列出了构成一名训练有素的语言教师的必备条件，分别是准确的发音、正确的语调、语法和句法知识、词汇知识和完备的外国文明知识，虽然作者在最后也提到了教学法，但它显然不是重点。

第二语言习得早期以教学为指向的研究，也以内容知识为主。20世纪50年代的对比分析法，将学习者母语与目的语在各个层面进行比较，进而对学习难度做出预测。对比分析的前提是，教师要熟悉两种语言在语音、词汇、句法、语义、语用等各方面的特点和表现，这对教师的语言内容知识提出了非常高的要求。对比分析法之后的偏误分析法，虽然不以预测学习难度为目的，但仍着眼于对学习者产出的语言进行系统分析，以确定偏误的根源，为教学提供依据。偏误分析法从选择语料、确认偏误到对偏误进行分类、解释和评价，同样要求教师具备语言内容知识（赵杨，2015）。可以说，在以教学为指向的对比分析法和偏误分析法中，语言内容知识在教师的知识结构中处于无可争辩的首要地位。

20世纪后期可以说是教学法时代，特别是70年代出现交际教学法之后。如果说以前的教学注重内容知识而忽略教学法，此后天平向另一端倾斜，对教学法的重视到了无以复加的地步，以至于在评价某个老师的教学时，往往要确认这个老师使用了哪种教学法，尽管他使用的方法并非某个单独的教学法，而是综合了多种方法，或者只是基于自己的教学实践知识或教师群体的教学实践知识。当问到某个老师使用的是什么教学法时，他也会声称使用了什么“法”，如果说不出什么“法”来，好像就不是一个好老师。这是从内容到教学法的巨大转变，借用Shulman（1986）的话说，19世纪80年代是教学法缺位，到了20世纪80年代是内容缺位。

一、教学内容知识是教师知识结构的核心

如何弥合内容知识和教学法之间的矛盾？Shulman（1986）提出了“教学内容知识”（pedagogical content knowledge）的概念，指的是面向教学过程的内容知识，它是学科内容知识、一般教学法知识和课程知识三者的结合，是教师如何呈现知识使之适应不同学生需求的关键。教学内容知识不是单纯的内容知识，而是以教学为出发点，为实现教学目的而认识、理解和展示的内容知识，是教师独有的知识。“拥有教学内容知识正是一位生物老师和生物学家的区别，也是一位语文老师和作家的区别”（王芳，卢乃桂，2010）。换言之，一个生物学家要想成为一名合格的生物老师，必须从教学角度认识、理解和呈现他所拥有的生物学知识，形成生物学的教学内容知识；一个作家要想成为合格的语文老师，也必须将语文知识与教学相结合，形成语文课的教学内容知识。

“教学内容知识”的概念自提出后，一直是教师教育中实践课程的重点。尽管一些教育理论家没有使用这一术语，但在他们定义的教师知识结构中，都包含了内容知识和教学法知识。Thomas（1987）认为，外语教师的任务是教授学生语言能力，因此教师本人必须具备语言能力，拥有所教授语言的语感，同时具备教学能力，能够将自己的语言能力通过教学转化为学生的语言能力。Andrew & McNeil（2005）指出，教师语言内容知识缺陷是导致课堂教学效率低下、课堂管理混乱的最主要原因，以语法和词汇为核心的内容知识是教师知识结构最重要的组成部分，同时作为一名教师还要知道如何将内容知识传授给学生。后方法理论列出了八个方面的知识，其中一项就是教学内容知识（库玛，2014）。

教学内容知识在教师知识结构中处于核心地位，因为它是一个人成为一个合格教师的关键，是区别一个教师和其他职业从业者的关键。这一概念是从教师教育和教师发展角度提出的，适用于所有领域（如职业学习，参见Bausmith & Barry, 2011）和所有学科（如数学，参见Even, 1993），当然也包括汉语国际教育。

陆俭明（2007）多年前就对“汉语本体研究”和“汉语作为第二语言/外语教学的本体研究”做了区分，前者指对汉语语音、词汇、语法、语义、语用等现象及其历史演变和发展进行考察、描写、分析、解释，并升华为理论，后者指围绕和服务于汉语教学的应用研究。这里的“汉语作为第二语言/外语教学的本体研究”就是教学内容知识研究，是对以教学为指向的内容知识的研究，包括汉语要素、教学模式、教学方法、教材编写、汉语测试、习得与认知、教师培养、汉语教学现代化、跨文化交际、学科建设等，只是这些研究必须服务于汉语作为第二语言/外语的教学。崔希亮（2010）也对汉语本体研究和汉语国际教育领域的汉语本体研究做了区分，认为前者是对汉语语音、语义、语法、汉字、篇章自身规律的探索，后者是面向教学的语言要素研究。

二、本体知识是教学内容知识的基础

如果说教学内容知识在教师的知识结构中处于核心地位，那么构成教学内容知识的基础是什么？如前所述，教学内容知识是从教学角度认识、理解和呈现的内容知识，其中心语是“内容知识”，因此教学内容知识的基础是内容知识。在汉语国际教育或者汉语作为第二语言/外语教学领域，内容知识就是有关语音、语义、语法、语用的汉语本体知识。

中外语言学家都强调内容知识的重要性，因为离开了内容知识，教学就成了无源之水、无本之木。Stern（1983）指出，外语教学依赖四个方面的知识和研究，即语言本体知识、二语习得理论、社会文化环境和语言教学原理。其中，语言本体知识处于首位。

在汉语国际教育中，汉语本体知识同样处于首要地位。赵金铭（2001）指出对外汉语研究应该包括四个不同的层面，即本体论、认识论、方法论、工具论，其中本体是基础，认识论、方法论、工具论建立在本体之上。一名国际汉语教师哪怕知道再多的教学法知识，如果汉语本体知识欠缺，也不可能成为一个好老师。陆俭明（2014）指出，汉语教学的核心教学任务是汉语言文字教学，因为汉语教学最直接的目的是设法让外国学生在最短的时间里学好汉语汉字。在学习过程中，学生所出现的问题和所提出的问题，主要是汉语言文字方面的问题。有鉴于此，汉语本体知识对汉语教师来说至关重要。李泉（2010）也指出，作为一名国际汉语教师，首先就要了解汉语的结构和组合规则、表达和语用规则以及语言本身蕴含的文化因素和文化规约，简言之就是要具备汉语本体知识。

汉语教学的实践告诉我们，跟教学法相比，汉语本体知识相对稳定，掌握了本体知识，能以不变应万变，教师根据教学实际，在输入和呈现方式上使之满足教学需要，它就可以转化为教学内容知识。

三、为什么强调本体知识的基础地位？

本体知识的基础地位本不该受到挑战，本文为什么强调这个问题呢？主要有三方面的原因。

首先，旨在培养国际汉语教师的汉语国际教育专业硕士中，绝大多数学生来自非中文专业，缺乏汉语语言学、语言学理论、汉字学、中国文化方面的知识。根据对2007年24所院校1418名汉语国际教育硕士考生的统计分析，中文专业和对外汉语专业加起来约占27.9 %，不到30%。占总数70%以上的考生来自外语、教育、心理、历史、图书馆、经济、管理和理工等专业（李泉，2009）。对于这些未来的国际汉语教师，必须加强汉语本体知识方面的教学。

其次，网络语言对日常生活中的汉语使用产生很大影响，也波及语言教学领域。虽然网络语言有语言价值和语言学价值（施春宏，2010），但是在学生汉语没有达到一定的水平之前，对网络语言缺乏足够的判断力，会出现滥用或泛用情况，影响到语言的使用规范。要对学生的语言使用进行有效指导，教师必须具备扎实的汉语本体知识，这样才能对网络语言进行各个层次的分析，进而指导学生正确对待，恰当使用，在疏和堵之间找到平衡。

最后，汉语国际教育发展的根本出路在于本土化，包括教师、教材和教法的本土化。本土化的关键是教师本土化，而教师本土化的瓶颈是汉语本体知识，不是教学法或其他什么东西。可以说，对于本土教师来说，汉语本体知识是1，其他都是0，没有汉语本体知识这个1，有再多的0也没有用，因为他的职责是教汉语。

崔希亮. 汉语国际教育“三教”问题的核心与基础. 世界汉语教学，2010（1）.

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李泉. 国际汉语教学学科建设若干问题. 语言文字应用，2010（2）.

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陆俭明. 汉语国际教育专业的定位问题. 语言教学与研究，2014（2）.

施春宏. 网络语言的语言价值和语言学价值. 语言文字应用，2010（3）.

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