斯坦福大学意识形态学科建设与课程建设的衔接刍析

刘　辉，宇文利

（北京大学　马克思主义学院，北京　100871）



斯坦福大学意识形态学科建设与课程建设的衔接刍析

刘辉，宇文利

（北京大学马克思主义学院，北京100871）

摘要：美国高校承担着资本主义意识形态生产与再生产的要任。斯坦福大学作为美国顶尖的研究与教学机构，十分注重对意识形态学科的灵活指导、整体规划与科学布局，不断推动意识形态课程的综合化和国际化发展。在加强二者密切联系的过程中，形成了学科专业与课程科目有效承接、学科目标与课程类型灵活联结、学科知识与课程内容适度对接、科研人员与专任教师相互融结的良好格局，对我国高校思想政治教育学科建设与课程建设的有机衔接具有鲜明的启示。

关键词：意识形态；思想政治教育；学科建设；课程建设；衔接关系

学科与课程是思想政治教育发展中的两个核心命题。面对当前高校思想政治教育学科建设与课程建设之间存在的支撑乏力、联接断续等问题，迫切需要我们进行深入思考，找寻解决良方。本文以斯坦福大学为典型，对美国高校意识形态学科建设和课程建设的特点及其衔接关系进行深入探究，以期为我国高校推进思想政治教育学科建设与课程建设的有机衔接提供有益经验。

一、斯坦福大学意识形态学科建设和课程建设的特点

分析意识形态学科建设和课程建设的特点是探讨二者衔接关系的重要前提。

（一）斯坦福大学意识形态学科建设的特点。

斯坦福大学作为美国顶尖的教学与科研机构，承担着资本主义意识形态生产与再生产的重要任务，该校在长期的实践中赋予意识形态学科建设以灵活的指导、整体的规划、科学的布局以及广阔的视野。

第一，以学科专业分类目录为指导，灵活设置意识形态学科专业。由美国国家教育统计中心（NCES）修订、教育部颁发的《学科专业分类目录2010》（Classification of Instructional Programs，简称CIP）是指导美国高等教育学科建设的专门性文件，该文件在斯坦福大学意识形态学科的设置与建设中发挥着重要的作用：一是指导学科层次的划分，形成了学科门类——学科——专业三级明确的立体结构；二是阐释学科专业的定义，帮助明确学科内涵，指导专业方向；三是设置有“综合”与“其他”特殊标识的专业，为学科融合与生长提供充足空间。以“公民活动”所在的一级学科为例，[1]它归属于“公民活动”学科门类，并设有6个二级学科，即公民活动综合、美国公民教育、社区意识、社区参与、加拿大公民教育以及公民活动其他，是在社区活动的交往与协作中培养公民义务感与责任心的学科。

斯坦福大学在进行“公民活动”相关学科的设置时，既坚持了专业目录的总体指导，又注重根据自身优势发展学科特色。早在1985年，该校就设置了哈斯公共服务中心，通过开展服务学习不断促进“公民活动”的学科建设。该中心的活动情况是：一方面，中心成立了社区基础研究、社区服务工作、公共服务领导、服务中的科学等多个项目，通过将“有针对性的社区服务和课程指导、自我反思相结合，从而丰富学生的参与能力，加强公民责任感和社区归属”；[2]另一方面，专门制定了指导项目实施的“道德与有效服务原则”，涵盖了合作互惠、尊重多元、健康安全、反思评估、谦卑等重要价值，期望培养有能力、有责任、有思想、致力于实现更为公正和高尚世界的公民。由此，在《学科专业目录》的宏观规划下，斯坦福大学“公民活动”学科建立起综合有序、分化有径、指导有力的学科建设模式。

第二，科学布局人文社会学科，发挥意识形态学科整合优势。意识形态是由各种具体的意识形式构成的有机整体。斯坦福大学十分重视对历史、哲学、政治、伦理、宗教、文学、经济等人文社会学科的整体建设，注重跨学科的参与和交互，形成了独具特色的意识形态学科群。

在学科管理上，注重统筹协调，加强组织规划。斯坦福大学将联系密切、逻辑相关的人文社会学科集中设置在人文科学学院中，成为通识教育的基础与核心。该院集聚了艺术历史、东亚语言、比较文学、哲学、政治科学、历史学、社会学、心理学、传播学以及经济学等大多数意识形态学科，分布在人文、社会科学两个核心部门中；同时通过建立行政管理、科研管理、教学管理等各项规章制度指导各学科的规范建设、有序工作。

在学科结构上，优势学科领航，发展支撑学科。斯坦福大学明确各学科发展的比较优势，精心培育心理学、政治科学、历史学等学科，使之成为全美学术中的顶尖学科。根据《美国新闻与世界报道》杂志发布的学科专业排名，斯坦福大学心理学名列全国第一，政治科学与英语位居第二，历史学和社会学排名第四，这些学科均具有深厚的学术底蕴和鲜明的学科特色。同时，斯坦福大学发挥优势学科的辐射带动作用，为艺术、哲学、宗教等相关人文学科的发展提供经验、人才等方面的支持，通过开展经验交流与人才合作，实现各人文社会学科的优势互补与协调发展。

在学科边界上，打破学科壁垒，促进学科互涉。斯坦福大学提倡各意识形态学科以“问题”为导向来延伸学科空间，其人文科学院设立了美国研究、民主发展与法律原则、社会道德伦理等24个跨学科的项目来促进学科发展。以“社会道德伦理”（Ethics In Society）荣誉项目为例，该项目关注社会生活各个领域的道德矛盾与冲突，探讨了公民联合时代的候选资格与责任、非洲对外援助中的道德问题、精神健康与未成年人的司法系统、道德腐败、法国的文化多元化与自由选择等诸多现实问题，实现了政治科学、国际关系、法律、哲学、历史学以及公共政策等多门意识形态学科与伦理道德学科的渗透，有助于增强学科活力，发现学术增长点。

第三，依托科研机构和研究课题，构筑意识形态学科建设平台。科研机构及其研究课题为人才集聚和培养提供了良好的平台，支撑意识形态学科的发展。

斯坦福大学组建了历史与科学技术哲学、人口与资源、经济政策研究、全球研究以及人文研究等31个与人文社科相关的研究所和中心，注重发展各意识形态学科间的横向联系。其中，“人文中心”（Stanford Humanities Center）创办于1980年，汇聚了文学、历史、政治、宗教、传播等众多学科领域的专家、访问学者就社会生活中的现实问题进行合作探究。同时，开设奖学金鼓励从事人文领域学位论文写作的优秀研究生和本科生参与到交叉研究中来。通常兴趣相同的成员聚集到一个研究小组，在选准研究课题后，由专门负责的教授和研究生进行组织协调，安排具体的讨论时间与地点。中心规定，这样的研讨会每学季至少举行三次，每次由参与者就共同话题做主题发言；在春季学期时，每一个研讨小组要提交一份年末报告，阐述这一学年研讨会的目标完成情况，并对其成就、问题和需要改善的地方进行总结，提出未来的实施计划。[3]总之，各意识形态学科的专家、学者、学生以科研机构和研究课题为依托凝聚在一起，形成学术共同体，为学科纵深化、综合化以及交叉化的创新发展提供了良好平台；同时，优秀研究生和本科生在学术交流中不断激发学术灵感，增强学术才能。学术共同体成为意识形态学科人才培养的重要基地。

（二）斯坦福大学意识形态课程建设的特点。

课程是美国高校开展意识形态教育的重要载体。斯坦福大学意识形态课程的建设始终坚守“追求卓越学术、培育世界领袖”的价值定位，不断推进其综合化、国际化发展，逐渐形成了比较成熟完备的课程体系。

第一，强调意识形态课程的综合化发展。斯坦福大学意识形态课程的组织超越了学科的界限，使具有高度契合性和合力共生性的意识形态课程相互渗透与融合，有效推动意识形态课程的纵深发展。“教育自我塑造项目（ESF）、斯坦福螺旋课程（Helix）、方块学期课程（the Block Quarter）等都是促进课程整合的创新尝试。”[4]以《当代道德问题》课程为例。它将政治科学和伦理学两大意识形态课程的内容进行整合，主要就当代公共话语中重要的道德问题进行探讨，旨在培养大学生批判性思考和系统性思维的能力，是典型的螺旋课程。该课程涉及的论题有：富裕国家是否有义务接收来自世界其他地区的难民，这样的义务是否与个人保护当地文化的权利产生冲突；在战争中使用无人机是否有原则性的错误；种族主义是什么，它错误的根源在哪里；女权主义的理想和追求是什么等等。由此可见，斯坦福大学意识形态课程的综合化发展，绝不是对若干意识形态课程内容的简单拼凑，而是通过对社会现实问题的研机分理、解疑释惑来精心组织和设计课程，从而增强意识形态课程的包容力和灵活性，提升大学生的问题意识，引导他们的价值判断。

第二，坚持意识形态课程的国际化导向。斯坦福大学意识形态课程的国际化实践起步较早、发展较好，主要以实现课程内容和形式的国际化为导向，以培养具有全球视野的国际化人才为目标。一方面，将意识形态课程内容置于世界一体化发展的时代背景下，着眼于全球视野中民主与政治、价值与身份等前沿问题，关注环境、贫困、战争、种族、宗教等极具挑战性的全球议题，开设了《全球正义》、《比较民主的发展》以及《“新镀金时代”的金钱、权力和政治》等代表性的意识形态课程；另一方面，借助网络学习平台，开发意识形态教育的网络课程。斯坦福大学开设的《合作决定与协商》、《国际妇女健康与人权》等意识形态网络课程凭借其新颖的课程设计、便捷的课程参与以及多元的交互方式，吸引着世界各国的大学生自主加入到网络课程的学习中来，有利于课程中所蕴含的民主、自由、人权、博爱等资本主义价值观对外的渗透与传播。此外，斯坦福大学还十分重视语言学习在课程国际化中的重要作用，并将其作为通识教育的必修之课。因为“外语学习是课程国际化的基础性条件和前提条件，只有通过强化外语学习，才有可能使课程逐渐摆脱区域和语言的桎梏，真正走向国际化的康庄大道。”[5]

二、斯坦福大学意识形态学科建设与课程建设的衔接关系

斯坦福大学意识形态学科的建设与课程建设是紧密联系、相互支撑的。把握二者关系时，斯坦福大学在坚持连续性、互补性、统整性等原则的基础上促进学科建设与课程建设的良好衔接，使学科进入课程，课程服务学科。其具体表现为：

第一，学科专业与课程科目的有效承接。斯坦福大学在实现意识形态学科建设与课程建设有机衔接时，既注重学科专业设置对课程科目设计的引导，又坚持课程安排服务于学科人才培养。一方面，学校根据意识形态学科专业的设置进行课程的分门别类，使学科中心课程成为最基本的课程形态。例如，斯坦福大学在对意识形态色彩浓厚的政治科学进行课程设计时，紧紧围绕国际关系、政治经济发展、正义和法律、政府代表与选举等专业开设了相对应的国际关系概论、全球经济控制、正义论、美国国家政府与政治等系列主干课程以及美国外交政策中的战争与和平、亚洲的崛起等若干支撑课程，帮助学生系统掌握美国的政治体系以及在国际冲突、社会运动以及多元意识形态背景下的他国政治体系。另一方面，学校强调意识形态课程科目的连续性和层次性，满足对应学科专业在本科、研究生两个阶段的不同课程需求。例如，政治科学的本科课程中开设了国际关系、比较政治、宪法历史、全球公正等多门基础性的概论课；而在研究生课程中安排了政治进程的调控、民主与宪法、政治经济模式与经验方法、政治方法论等一批专业理论课和研究方法课，这样既有助于课程体系的前后衔接，又满足了学科专业的层次要求。因此，学科专业设置引导课程科目设计，课程科目安排服务于学科人才培养，保持二者间的有效承接是实现意识形态学科建设与课程建设有机衔接的首要前提。

第二，学科目标与课程类型的灵活联结。知识掌握、技能发展、价值塑造、公民养成是意识形态学科人才培养的重要目标，也是其课程组织的基本依据。斯坦福大学注重学科目标的多元指向与不同课程类型的灵活联结。一方面，充分发挥意识形态学科中心课程在帮助学生获得具体学科知识、掌握学科方法与发展职业技能上的重要作用；另一方面，精心设计实践活动课程作为补充，既实现学科知识在社会生活领域的应用与拓展，又促进学生社会责任感与公民意识在社会服务中的生成与强化。斯坦福大学哈斯公共服务中心开设了“社区事务：社区组织的研究与服务”、“挑战社会现状：社会企业家促进民主、发展与公正”以及“监狱之舞：艺术、青少年公正与美国复兴”等服务性学习课程，使学生在教师的指导下设计社区服务方案、开展服务实践活动、进行批判反思与经验分享，表现出鲜明的价值性、实践性与反思性，有利于发展学生政治参与能力、社会服务意识和个人职业生涯。此外，斯坦福大学还强调正确处理意识形态学科的分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐性课程的关系，并适度调整不同类型课程的设置比例，开设了丰富的选修课程和深度的综合课程，使课程体系完善且多样，以促进不同类型课程功能上的互补与目标上的整合。因此，意识形态学科目标与课程类型的灵活联结是学科建设和课程建设衔接的重要保障，有助于促进意识形态学科所承载的知识、技能、态度与价值目标的整合。

第三，学科知识与课程内容的适度对接。意识形态学科的知识体系是课程内容的重要来源，通过对具体学科知识的选取与提炼，能够赋予意识形态课程内容以严密的逻辑性与系统性。但是，意识形态课程内容的制定绝不能是对学科体系的简单粘贴复制，而要根据意识形态教育的目标和学生的认知特点，从多角度、宽视野对意识形态学科的知识进行整合。因此，课程“就像一个过滤器起着过滤作用，即允许一些内容被纳入教学大纲之中而排除其他一些内容”。[6](p3)斯坦福大学在促进意识形态学科知识与课程内容的对接时，既坚持用学科的知识成果丰富课程内容，又打破原有学科的知识架构，进行跨学科的知识融合，实现二者内容的契合与共生。例如，《科学、权力与民主》作为政治科学学科的重要课程，该课程以民主为核心概念，对当今世界民主与科学的关系、知识与权力的关系进行重点考察；课程内容具体设计了科学与公共政策的价值角色、民主机构的知识产权、民主政治的知识质疑、气候变化和生物医药等若干主题，涵盖了政治学、哲学、历史、环境学等多门学科的知识，从而实现内容设置与研究方法上跨学科的整合，有助于学生形成跨学科的知识视野和思维习惯，树立整体知识观。此外，斯坦福大学还把现实问题作为联结学科知识与课程内容的重要纽结。其在《道德思维》课程内容的设计上提出了政治、文化与宗教在多大程度上决定我们的道德价值、怎样使合逻辑的判断也是合乎道德的、别人的道德选择如何影响我们、我们应如何使自己成为善良且道德的人等等一系列值得深思的道德问题，从而将道德领域的知识范畴与现实问题联系起来建构课程内容，使每一个学生明白他在社会中应肩负的道德责任。意识形态课程内容的编排不应该完全照搬学科的理论体系，而应该进行适度对接，这样才有利于实现学科的整合与问题的整合。

第四，科研人员与专任教师的相互融结。斯坦福大学坚持科研与教学相统一的发展理念，不断推动意识形态教育的研究团队与教学队伍的交流与融通。一方面，该校创建了“马丁·路德·金教育研究所”（Martin Luther King，Jr. Research and Education Institute）、“博文·H.麦克可伊社会道德家庭中心”（Bowen H. McCoy Family Center for Ethics in Society）、“社会科学研究所”（Institute for Research in the Social Sciences）等高水平的科研平台，聚集了意识形态各学科的教授、副教授、助理教授、讲师以及兼任教学工作的研究生，他们围绕学科发展的现实问题与课程教学中的理论难题展开集群攻关。例如，马丁·路德·金教育研究所的成员不仅致力于马丁·路德·金生平重要专著、论文、讲稿、手稿的出版与完善，而且以会议、专题讨论等多种形式对和平与社会公正问题进行深入研究。更重要的是，运用科研成果开发了“解放课程”，并制定出“自由的权力”、“爱与信仰”、“为公正而奋斗的青年人”、“公民权还是人权”等系列课程计划，从而为课程教学提供了丰富的在线资源和理论支持。

另一方面，斯坦福大学注重从制度上引导和激励教师科研与教学能力的协同发展，培养教师成为集研究与教学于一体的创造性人才。早在1891年，大卫·斯塔尔·乔丹（David Starr Jordan）任校长时就强调教师要兼具科研与教学的良好能力，而今该要求已经纳入终身教职制度、导师伴随制度、学术休假制度、评估奖励制度之中，并以文件条例的形式予以规范。例如，安排专门的导师为初任教师提供科研、教学、管理上的咨询和指导，内容包括科研质量和效率、学术发展的总体期望、学术刊物的形式与出版、对奖助金的期望与建议、教学的质量、数量与方法（包括对教学特殊成绩的认知）以及在其他学术活动中的表现（比如创造性的工作）等多个方面，从而帮助初任教师获得教学、科研与管理上的有效经验；还为教职工制定了纯学术研究假期，以促进任教师资在科研能力上的提升，即除去研究型的助理教授、副教授、教授与高级研究员外的其他教职工均可以申请一段时间的假期进行纯学术研究而不从事教学与任职，并且此间依旧能够得到全部或部分的薪水。但是能否得到批假，需要学院院长与系主任对该教师的教学贡献、科研生产力以及指导完成的博士生数量等方面因素进行综合考量。总之，建立起科研人员和专任教师的协作融合机制，是意识形态学科建设与课程建设有机衔接的关键。

三、对我国高校思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接的启示

斯坦福大学在促进意识形态学科建设与课程建设的衔接时，注重把握二者的互动关系，善于找到二者的联结点，共同服务于人才培养的终极目标，建立起多维一体的衔接体系，给我国思想政治教育发展带来深刻的启示。

第一，明晰思想政治教育学科建设与课程建设的关系是增强有机衔接的首要前提。首先，学科建设与课程建设具有天然的联系，相互支撑。一方面，学科建设为课程建设提供理论支持和方向引导，使课程建设具有科学性与思想性；另一方面，课程建设为学科建设提供实践动力和问题指向，使学科建设更富生命力和创造力，二者统一于培养全面发展的人。其次，学科建设与课程建设又相互区别，各有侧重。学科建设着力于理论体系的严密和学科结构的优化，涵盖科学研究、学科定位、学科梯队以及人才培养等方面；而课程建设致力于课程体系的设计和教学模式的改进，包括课程规划、课程组织、课程实施以及教学评价等环节，二者具有相对独立性。因此，在我国思想政治教育学科建设和课程建设的过程中，要特别警惕“课程就是学科”或“学科就是课程”等认识上的误区，绝不能将学科建设与课程建设完全等同起来，更不能用学科建设去取代课程建设或用课程建设代替学科建设；而要科学认识它们之间相互联系、相互制约的关系，加强学科建设和课程建设的深度结合与高效互动，建立学科布局与课程体系、学科知识与课程内容、科研人员与任课教师之间的关联机制，有效避免学科与课程的割裂，科研与教学的分离。

第二，加强思想政治教育的队伍建设是学科建设与课程建设有机衔接的关键。思想政治教育的科研人员、公共课教师、辅导员以及班主任作为高校思想政治教育的主体力量，都应自觉承担起衔接学科建设和课程建设的重任，形成科研促进教学、教学推动科研的良好互动局面。一方面，思想政治教育学科的研究者要深入思想政治教育的课程实践，从事教学工作。既灵活运用高水平的研究成果回答课程中的难点、疑点问题，以新观点、新材料支撑课程教学，又善于将课程中的重点、热点问题纳入研究课题，以开拓研究思路，发展学科前沿。另一方面，思想政治教育课程的教学者要树立学科意识，进行科学研究。既要熟练掌握本学科的基本研究方法和专业术语，注重对思想政治教育学科范畴的提炼、学科体系的建构以及学科规律的总结，又要坚持用研究者的批判精神对自身教学理念与行为进行审视和反思，引导教学经验升华为课程与教学理论。总之，要不断通过培训、研修等多种途径提升思想政治教育主体的能力素质，使之成为兼具独立研究能力和课程教学魅力的复合型人才；更应“考虑如何把队伍建设的目标定位在教师队伍整体素质的提高上”，[7]从而将科研优势充分转化为教学优势，课程资源顺利转变为学科资源，良好解决高校思想政治教育中存在的学科意识强、课程意识弱或者课程教学能力好、学术研究能力差的偏瘫现象，有效促进思想政治教育学科建设与课程建设的有机衔接和良性循环。

第三，完善思想政治教育的制度体系是学科建设和课程建设有机衔接的重要保障。首先，健全领导体制，保证思想政治教育学科建设和课程建设衔接工作的贯彻落实。应考虑成立“工作委员会”，由学科带头人、骨干教师和优秀辅导员组成，对学科与课程相衔接、相协调的工作任务进行全面部署、整体协调和总体安排，起到牵头抓总、示范引领的作用；可以考虑分设二级委员会，负责衔接和协调工作的日常运行，使学科建设与课程建设的衔接更具稳定性和连贯性。

其次，要优化教师的考评奖励机制，为学科建设与课程建设的衔接提供动力保障。要构建多元化的评价体系，对教师的论文质量、课题级别、教学奖励以及学生评价等多种因素进行综合考虑，并作为其职务晋升、津贴补助的重要标准。建立科研教学基金，奖励对学科建设与课程建设有机衔接有巨大贡献的教师与学者。

最后，建立沟通交流的平台与机制，为学科建设与课程建设的衔接提供人才、物资、资金等多方面的保障。科研人员与任课教师要以基地为中心，围绕学科与课程的衔接问题进行集群攻关，从政策、理论、实践等多方面找寻到衔接的要点。总之，衔接思想政治教育学科建设与课程建设不仅仅亟须认识上的重视，更要从制度上予以保障、推进与落实。

参考文献：

[1]National Center for Education Statistics. Classification of Instructional Programs: 2010 Edition (CIP -2010) [DB/OL]. https://nces.ed.gov/ipeds/cipcode/cipdetail.aspx?y=55&cipid=88959.

[2]杜海坤，傅安洲.美国公民教育支持体系研究[J].湖北社会科学，2015，（2）.

[3]Stanford Humanities Center. Workshops [EB/ OL].http://shc.stanford.edu/workshops/resources/policies/.

[4]刘海燕，常桐善.能力、整合、自由：斯坦福大学21世纪本科教育改革[J].清华大学教育研究，2015，（7）.

[5]钱小龙，汪霞.美国大学课程国际化之路[J].高教发展与评估，2012，（5）.

[6][美]大卫·阿姆斯特朗.当代课程论[M].陈晓端，主译.北京：中国轻工业出版社，2007.

[7]顾钰民.高校思想政治理论课发展和建设的四个基本关系[J].思想理论教育导刊，2015，（1）.

责任编辑张豫

·思想政治工作研究

基金项目：北京市首都大学生思想政治教育战略课题“思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接研究”（BJSZ2015ZL01）的阶段性成果。

作者简介：刘辉（1987—），女，北京大学马克思主义学院2012级思想政治教育专业博士研究生。宇文利（1972—），男，北京大学马克思主义学院副院长、思想政治教育研究所所长，教授，博士生导师。

中图分类号：G51；G641

文献标识码：A

文章编号：1003-8477（2016）03-0178-06