构式语法理论视角下的初中英语教学：问题与启示

徐静++朱晓申

摘 要： 构式语法是当今外语教学与研究的一个新热点，它以体验哲学为基础，强调形式和意义及功能的匹配。作者从构式语法的相关理论角度分析了初中英语教学在实施新课程改革过程中存在的问题，并探究了解决这些问题的方法和策略。

关键词： 构式语法 初中英语教学 问题 启示

1.引言

新世纪之初，第八次基础教育课程改革在全国如火如荼地推进，新课改的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”。英语课程改革的重点是转变传统的以教师为中心的教学方式，提倡以学生为中心；提出由过于注重语法的词汇知识的讲解和传授，死记硬背，机械训练的倾向转变为培养学生的兴趣，倡导学生体验参与，乐于探究，形成自主学习能力。传统教学仍然对初中英语教学产生较大的影响，初中英语教学仍存在诸多问题，如何改进有问题的教学，提高语言教学质量，实现新课改的顺利实施，是广大英语教师需要深思和研究的现实问题。

2.初中英语教学问题

在传统教学模式的影响下，初中英语教学仍存在不少弊端，它们像枷锁一样束缚现代课堂，阻碍学生的语言发展。

第一，英语教学中形式与意义分离。教师注重语言形式的教学，传授语法规则，忽视语言意义，导致学生只认其字，不知其义，更不知如何在真实的语境中正确运用语言表达。在初中阶段，学生需要学习多种时态，如现在进行时“be doing sth”， 将来时“be going to do sth”， 现在完成时“have done sth”，过去时“did sth”。学生经常混淆这几种时态，这在很大程度上是由于教师在教学中过分注重时态的形式练习，而忽视时态各个意义的讲解，同时学生缺乏机会将所学语言运用到真实交际中，从而无法掌握目标语的交际意义。

第二，词法和句法相互孤立，分开教学，教学费时又费力。在语言学习中，词汇和句子。常被作为独立的语言项目，教师往往按照先词法后句法的顺序进行教学，学生要逐个学习，习得语言面临困难。例如 “What a pleasant day it is！”是一个感叹句式，在这个句式中有新单词“pleasant”， 有些教师通常详尽讲解单词“pleasant”的用法后，再讲解由“What”引导的感叹句，这样词法与句法相互孤立的教学耗费大量的时间与精力。如何将词法与句法相融合，让学生在句法中学会词法，在词法中学会句法，使教与学事半功倍，对广大教师来说，是一个值得探讨的问题。

第三，学生学习和记忆语言项目缺乏正确的引导和方法，死记硬背，效率低下。人的认知活动总是遵循从具体到抽象再到具体的顺序，螺旋式上升。人的语言习得也遵循着由浅入深的路径。然而，教师往往违背学生的认知规律，先讲解语言用法，后举语言实例，使得语言学习事倍功半。面对由大量语言项目组成的一个复杂而关系紧密的网络系统，有些教师不能利用认知规律帮助学生更好地归纳语言规则。如 “decide to do sth”， “offer to do sth”， “would like to do sth”， “need to do sth”， “hope to do sth”等不定式结构，教师忽略它们的共同特征，无法引导学生从这些具体实例中归纳出不定式的形式、用法和特征。因此在测试中，常常会出现“decide doing sth”， “hope doing sth”的错误用法。

第四，教学中过多使用中文教授英语知识，缺乏中英文的对比意识。随着初中知识越来越复杂，英汉语言的差异逐渐凸显，母语在二语习得过程中的干扰也因此而逐渐加强。比如在词汇方面，汉语是词根孤立语，而英语词汇常有词形的变化。例如英语中常通过衍生词缀-s或-es构成名词复数，通过词缀-ed来构成动词过去式，通过词尾加-er，-est的方式实现形容词的比较级和最高级，等等。英汉的这些差异导致学生在英语表达时常忽视词形的变化，学生常常会出现如“She often go shopping”， “They play football yesterday”， “She is thin than me”等错误表达。同样，英文中有些地道的表达，学生根据中文习惯翻译英语，造成偏误。例如在英语中有许多有颜色组成的特色习语，学生常将“black tea” （红茶）翻译成黑茶， “a white elephant”（沉重的负担）翻译为一只白象， “blue music” （忧伤的音乐）译成蓝色音乐。可见缺乏中英文对比意识，容易造成语言负迁移，阻碍语言习得。

第五，学生语言体验不足，学习被动。传统的英语教学仍然采用以教师为中心的“填鸭式”教学方式，学生则采用“容器式”的学习方式。语言学习过程变成纯粹的被动接受、记忆词汇和语法规则的过程。新课改倡导教学采用活动途径、体验参与，要求教师鼓励学生在多维的语言活动中体验语言，实践语言，感受语言规律。强调教学要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题及交流与合作的能力。可见有必要寻求前沿的外语教学理论驱走这只“拦路虎”。

3.构式语法的相关理论

构式语法是认知语言学的一个重要分支，是在认知语言学框架中，在批判转换生成语法的基础上逐渐形成、发展起来的。最早由Adele.E.Goldberg和Paul Kay于20世纪90年代提出，主要包括以下五种理论模型：Fillmore和Paul Kay的构式语法理论、Goldberg的构式语法理论、Langacker和Taylor的认知语法、Croft的激进构式语法、Nancy C. Chang和Benjamin K. Bergen的体验构式语法。其中，Langacker和Taylor的认知语法、Goldberg的构式语法理论与Nancy C. Chang 和Benjamin K. Bergen的体验构式语法同语言教学具有密切的联系，下面我们重点探讨这三种理论模型。

（1）Langacker和Taylor的认知语法。

Langacker认为一个构式是由若干象征结构整合而成的，换句话说，一个构式是由若干小的、简单的象征结构整合而成的大的、复杂的象征结构。象征结构是一个形义结合的整体（李曙华，2006）。所以，构式是一个整体，构式的本质是象征性的。构式是语言运用的基本单位，可以分为图式构式和实例构式（Langacker 1987）。图式构式代表实例构式的共性，是实例构式的共同特征；实例构式是图式构式的具体例子。Taylor研究发现图式构式具有能产性，能产性具体是指一个图式构式的音位和语义结构信息能够为符合这些规定的实例构式提供支撑的能力。Langacker指出，语言是围绕基本的概念原型组织起来的；语言中的构式也是如此，因此，根据构式的整合方式可把构式分为原型构式和非原型构式。原型构式是由两个象征结构整合而成的合成象征结构。非原型构式是指在许多方面偏离原型构式或与原型构式存在一些细微差异的构式。非原型构式围绕原型构式组构而成，是原型构式的延伸。

（2） Goldberg的构式语法理论。

Goldberg的构式语法理论认为语法是由构式组成的（Goldberg 2005）。构式是已习得的形式和意义或话语功能的对子，包括词素、词、习语及一般的语言结构形（Goldberg 2006）。构式是形式与意义及功能的结合体，是语言的基本单位。人们的语言知识是一个由构式组成的网络系统。另外，不同语言中的构式有不同的习得方式，构式是在输入和普遍认知机制的基础上习得的（Goldberg 2006）。

（3） Nancy C. Chang 和Benjamin K. Bergen的体验构式语法。

体验构式语法将理解话语的概念或意义看做是激活内在的体验图式。体验图式是根据经常性的感觉和运动系统经验抽象得到的认知结构。体验构式语法强调语法系统的“体验性”，提出一个语言表达式就是图式性的形式表征和图式性的意义表征结成的对子，这些形式表征和意义表征是通过感觉和运动系统体验出来的、模拟出来的。另外，体验构式语法强调语言加工和语言理解的“体验性”，聚焦于在线动态语言理解过程中构式处理的方式（牛保义， 2013）。在语言理解过程中，一个构式被激活或模拟的概念表征是一组体验图式，而体验图式是以感觉和运动经验为基础的。

构式语法将词素、词、短语、习语、分句、句子乃至语篇都归结为构式，指出构式是语言的基本单位，是形式和意义及功能的结合体，强调形式和意义与功能的匹配，突破单纯结构分析的界限，为教学中如何处理词汇、句法、语义和语用开辟了一条新的出路。Langacker对构式的划分，即把构式划分为实例构式和图式构式，原型构式和非原型构式，为学生习得构式提供重要的语言规律。实例构式到最抽象的图式构式是一个连续体的特性，图式构式的能产性能将学习过程中的发现、探究、发现等认知活动凸显出来，有助于学习方式的转变。体验构式语法强调语言“体验性”与新课标的理念不谋而合，旨在让学生在多维活动中通过感觉和运动系统抽象得到认知结构。构式语法这些理论为初中英语教学提供了新的视角和有益的启示。

4.对初中英语教学的启示

（1）构式是语言的基本单位，形式与意义并重。

构式，作为形式-意义的对映体，是语言的基本单位。构式是形式与意义及功能的结合体，是一个完形，它存在于语言的，各个层面，代表着语言的概括性和本质，语言习得就是习得各种各样的构式。因此，初中英语教学中应该树立英语学习的构式观，强调意义与形式相结合的教学方法，注重帮助引导学生对构式的学习。

语言是构式组成的系统，将构式作为语言的基本单位，能够大大提高语言习得的速度。英语中有许多与方位相关的构式，这就造成处于初级阶段的中学生无法正确使用相关构式的情况。例如 “on the right”， “between...and...”， “next to”， “in the middle of” 等构式与方位有关。教师在讲解与方位相关的构式时，利用实物或真人现场演示，使学生在亲身体验中了解此类构式的意义，意义与形式相结合能够有效地促进教学效率的提高。再则，构式作为独立单位进行储存，以构式为单位的编码方式能够大大降低记忆记忆负担，在使用时无需语法生成和分析，从总体上提高语言理解，加工和提取的速度。譬如在 “It is important to speak English every day.” 句子中， 构式就能在工作记忆中发挥作用，形成“it be-tense important to do sth” 和 “speak-tense English” 两个构式。学习者在记忆和运用此类构式时，可以减少编码和解码句子结构的时间，提高话语的准确性和流利度。在教学中将构式作为习得的单位，在展示构式意义的基础上采用意义和形式相结合的构式教学法，大大强化语言教与学效果。

（2）遵循构式习得的规律。

在教学中，教师应遵循构式习得的规律，采用从实例构式到图式构式、原型构式到非原型构式的教学方法，强化构式习得效果。人的认知总是循着由表及里、由易到难、由简到繁、由一般到特殊的认知规律。构式语法强调从具体的构式中抽象和概括语法规则，这与人的认知规律相符合。在教学活动中，教师应以学生为中心，根据构式从具体到抽象、一般到特殊的层级性，帮助学生从大量具体的实例中概括抽象出图式构式，并在此基础上展示该图式构式的运用方法和应用范围。这样不但能丰富学生语言学习方法和提高认知能力，而且能使教与学达到事半功倍的效果。例如教师通过多样化活动呈现“by the river”，“in the world”， “on the radio”，“after school”等多个介词短语后，再逐步引导学生总结“介词+名词”的图式构式和此构式的用法。这样从实例构式到图式构式的教学符合学生的认知心理，能强化学习效果。

另外，构式可以分为原型构式和非原型构式。非原型构式是原型构式的延伸，只有掌握了原型构式，非原型构式的学习才会更容易。例如从原型构式“beautiful girl” 到非原型构式“ beautiful girl with a cap”，能够更好地帮助学生掌握目标构式。从原型构式到非原型构式的学习过程更符合人的认知经济性和语言的教学和学习规律，符合对范畴认知和学习的一般规律。

（3）重视汉语构式与英语构式的对比教学。

英汉构式对比教学能够帮助学生掌握英汉构式的相同和区别，从而更好地促进英语构式的习得。每种语言都有自己的构式，很难在全世界语言中找到两个在语法、语义和语用上完全一样的构式（王寅，2011）。由于汉语是学生的第一语言，在整个英语学习过程中，学生无法摆脱汉语构式的影响。

面对英汉构式差异，教师应增强英汉构式对比意识，根据心理学上的迁移理论，有效帮助学生顺利习得语言。根据迁移理论，当母语构式与目的语构式一致时，发生正迁移，前者促进后者的习得；当两者不一致时，发生负迁移，前者可能会阻碍后者的习得。在初中英语中，英汉构式存在大量的异同。例如英汉表示结果构式有很多相同之处，英汉大多有对应的表达形式，教师可利用汉语正迁移的作用促进相应的英语构式习得。譬如 “走上去”（“go up”）、“放下来”（“put down”）、“站起来”（ “stand up”）、“弄错”（“prove wrong”）、“想起它来”（“think it out”）。 英汉语言中也存在大量不同的构式，英语初学者没有理解掌握英语构式，往往把英文词汇填充到汉语构式，导致中式英语的出现，如 “Good good study， day day up”（好好学习，天天向上）， “I very like China” （我非常喜欢中国）， “remember you forever”（永远记住你）， “people mountain and people sea” （人山人海）， “horse horse tiger tiger”（马马虎虎），等等。在初中英语中，英汉构式的这些异同客观存在。

教师应该重视和利用这种英汉构式异同现象。对于知识系统正在建构的初中生，教师应重视利用语言之间的共性，运用汉语中与英语相似的构式，帮助学习者进行英语构式的学习和归纳，提高二语习得效率。对于英汉不同的构式，可以通过英汉构式的对比分析、错误分析等教学手段，了解英汉构式差异，引导学生对母语负迁移进行归纳、总结，促进二语内化。同时教师应注重文化因素在语言中的作用，加深学生对英汉构式中文化内涵的了解，从而促进英语构式的习得，这与新课标提出的文化目标相符合。新课标提出帮助了解世界和中西方文化差异，拓宽视野，进而提高中外文化异同的敏感性和鉴别能力。在教学中，教师应强调对构式文化因素的讲解，培养学习者对文化异同的认知能力。

（4）调动多种感官，实行体验教学。

在教学中调动学生身体的各种感官，让学生在各种真实的活动中体验实际语言情境，潜移默化地习得语言。构式语法的一种理论模型——体验构式语法，强调在语法学习中充分利用感觉和运动系统。对于初中生，他们的抽象逻辑思维在很大程度上属于经验型。在形象思维的基础上发展学习者的抽象思维，符合初中阶段学生的认识特点。另外，初中生活泼好学，模仿能力强，但是注意力的稳定性和自制能力弱。体验构式语法强调利用学习者的各种感官参与语言学习，能够引起学生浓厚的兴趣，吸引学生的注意力，使学生在真实的语境中获得具体、最大限度的语言输入。因此在教学活动中，教师可借助各种教具，创设丰富而有趣的学习情境，让学习者在真实的情境中通过听觉、视觉、触觉、嗅觉等感官全身心形象生动地体验所需学的语法规则，促进语言知识的吸收。例如在系动词如“look”， “sound”， “smell”， “taste”的教学中，教师可以这样设计教学流程。首先教师事先准备面包、花、糖果、辣椒、水果、音乐等，在课堂上，教师拿出糖果，请学生品尝，然后问学生：“How does it taste？”学生回答：“It tastes sweet.”然后教师拿出花，问：“How does it smell？”学生回答：“It smells good.”用相同的方法教其他系动词。在大量具体实例的基础上，教师应当继续引导学生总结出“系动词+ 形容词”的构式，从具体用例中概括抽象出规则。通过这样的教学过程，学生不仅能在愉悦的氛围掌握知识，而且能提高认知能力。

（5）鼓励“以自主学习为中心”的语言学习。

《义务教育英语课程标准（2011年版）》提出，要“发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程”。可见，新课程的改革目标之一是改善学生的学习方式，培养学生自主学习能力。语言学习由教师教转向学生学，由被动学习转向自主学习，调动学生的主观能动性和积极性。构式语法中构式能产性的特性是能帮助培养学生自主学习能力。认知语法认为，有限的图式构式可以为无数个实例构式提供支撑 （Taylor 2002）。符合图式构式规定和限制的构式就是可以接受或认可的构式。因此，学生可以根据图式构式自主推导出无数个符合规律的实例构式，掌握更多的构式。例如学生可以根据[NPsubject Vintransitive]这样的图式构式产出“She cried.” “The bird is flying.” “The train stopped.” ，这样的构式都是由“主语+不及物动词”构成的不及物构式。同样，学生也可以根据英语中的及物句图式构式[NPsubject Vtransitive NPobject]产出“Betty is reading magazines”. “Betty won the game.” “Shakespeare built the theatre company.” 。通过根据图式构式产出实例构式的方法，学生不仅能丰富语言学习策略，而且能提高自主学习能力。再则，教师可以引导学生根据一个实例构式，就不同情境产出类似的表达。例如学生可以根据构式“in English”， 产出“in Chinese”， “in Japanese”， “in French”等，这些构式共享一个图式构式。记忆一个实例构式就相当于记住这一构式群。这种方法能够提高学生的构式意识，提高学习效率。总而言之，教师引导学生根据构式产出性特点及产出构式，能转变学生被动接受的学习状态，调动学生的学习积极性，培养学生的自主学习能力。

5.结语

传统初中英语教学过多地强调语法形式，忽视意义；注重抽象地讲解语法规律，忽视语法体验的重要性；缺乏对词汇规律的认知，强调接受学习。构式语法以体验为基础，关注意义和形式同时习得，认为构式是语言的基本单位，注重利用迁移的规律进行中英文构式对比教学，强调培养学生自主学习的能力，帮助学生从看似杂乱的语言现象中提取出精炼的语法构式，将习得的知识构建成一个相互关联的网络体系。构式语法为初中英语教学和研究提供了新的视角，为实现新课改目标提供了有益启示和理论指导。

参考文献：

[1]Goldberg， A. E. Argument Realization： The Role of Construction， Lexical Semantics and Discourse Factors[A]. In Ostman， Jan-Ola. & M. Fried. （Eds.）. Construction Grammars： Cognitive Grounding and Theoretical Extensions[C]. Amsterdam： John Benjamins， 2005.

[2]Goldberg， A. E. Constructions at Work[M]. Oxford： Oxford University Press， 2006.

[3]Kay， Paul. Construction Grammar[A]. In Verschueren， J. ？stman， J-O. & Blommaert， J. （Eds.）. Handbook of Pragmatics Mannual[C]. Amsterdam： John Benjamins， 1995.

[4]Langacker， R. Foundations of Cognitive Grammar（Vol.I）：Theoretical Prerequisites[M]. Stanford： Stanford University Press， 1987.

[5]Langacker， R. Foundations of Cognitive Grammar（Vol.II）：Theoretical Prerequisites[M]. Stanford： Stanford University Press， 1991.

[6]Taylor， John. Cognitive Grammar[M]. Oxford： Oxford University Press， 2002.

[7]李曙华. 当代科学的规范转换[J]. 哲学研究， 2006（11）.

[8]牛保义. 体验构式语法评介[J]. 山东外语教学， 2013（6）.

[9]王寅. 构式语法研究（上卷） ： 理论探索[M]. 上海： 上海外语教育出版社，2011.

[10]中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版） [S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.