教育改革中的社会缺位和再定位审思：社会参与的视角

姚宇华

(武汉大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430072)

教育改革中的社会缺位和再定位审思：社会参与的视角

姚宇华

(武汉大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430072)

随着教育改革的逐步推进和深化，社会参与成为一个发展趋势。考察我国教育改革中社会参与的发展历程，主要经历了初步探索、逐步确立以及全面发展和落实阶段。由于政治文化的制约，科层制管理模式的限制和社会参与制度建设的滞后等因素的影响，我国社会在教育改革中长期处于缺位状态，存在社会参与主体不够广泛，社会参与客体范围过窄和社会参与手段过少等困境。我国教育改革中的社会亟需进行再定位，应该推进政府和社会共治，充分利用现代信息技术提升社会参与质量，健全社会参与制度。

教育改革； 社会缺位； 社会参与； 协同治理

一、 问题的提出

人类社会经历了漫长的发展历程，美国未来学家丹尼尔·贝尔把人类社会分为前工业社会、工业社会和后工业社会等三个阶段。人类社会产生之后，便有了治理模式。社会治理模式是不同社会治理主体对社会进行管理、建立秩序的基本方式和基本机构。而自从国家产生以来，社会治理的主体便由政府承担了。[1]长期以来，国家在社会的发展过程扮演着重要的角色。尤其是在西方国家的工业社会时期，由于社会、经济等外部环境的影响以及凯恩斯理论的盛行，政府在社会管理中占据绝对的主导地位，其他社会主体极少参与。20世纪下半叶以来，随着经济社会的发展，各种社会问题不管是数量还是复杂程度都呈现剧增的趋势。政府在各种复杂的问题面前往往束手无策，陷入了所谓“治理危机”的境地。因此，如何改变这种现状，就成为一个重要的议题。

长期以来，改革似乎总局限于精简或扩大政府职能的“无解之争”。鉴于此，英国当代社会理论学者吉登斯提出了“第三条道路”，认为当代的人民有必要重构传统上对于国家的刻板理解，重新去认识国家在目前及未来应有的定位及角色。为政府重新定位，需要外力的融入和参与，建构政府和民间共同合作的治理新模式。[2]3-4也就是说，在新的社会背景下，为了解决愈来愈复杂的社会问题，需要更多社会主体参与其中，与政府一起合作来迎接挑战。对于我国来说，在国家和社会的关系中，社会一直处于式微的地位。社会更多的是嵌入到国家之中，呈现国家和社会一元化的格局。随着我国市场经济体制的推进，社会的自主性得到了一定的彰显，国家和社会逐步向二元化的格局发展，但与国家相比，社会还是较为弱势。教育作为社会系统的子系统之一，也需要进行相应的改革。尤其是在经济萧条和衰退时期，对教育改革提出了更多的要求。[3]所谓教育改革主要是指改变学校治理模式，厘清政府、高校和社会三者之间的关系，改革的趋势是政府不断简政放权、增大学校办学自主权和扩大社会参与。

较长时间以来，我国主要以高度集权的管理体制为主，因此社会在教育改革中长期处于缺位状态。自20世纪80年代开始，教育进入了一个变革的时代，社会的角色也在逐步发生变化。尤其是2010年国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》(以下简称《纲要》)正式提出“建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度，构建政府、学校、社会之间新型关系”，标志着在未来的教育改革中，社会将会扮演越来越重要的角色，社会亟需进行再定位。

二、 社会参与概念的辨析与厘定

与社会参与概念相关的还有诸如公民参与、政治参与等，为了更好地理解社会参与的内涵，有必要厘清与此相关的概念。

在早期，社会参与关注的更多地的是与公民政治权利相关的研究。如卢梭在《社会契约论》中从公民权利的角度出发来论述公共权力，认为公共权力合法性的来源和基础是公民权利，公民参与是一切合法权力的来源。随着民主政治和公民社会的发展，对“公民参与”概念的研究有不断泛化的趋势。因此近年来不断有学者对此提出异议，认为如果公民参与包括所有的公共参与，那么它面临一个“概念延展”的问题，即将一个概念运用到不同的案例中，以至于概念的涵义发生变化并影响到研究结论。[4]鉴于此，为了解决公民参与概念难以操作化的问题，B.Berger提出的解决方案是主张放弃对“公民参与”概念的采用，取而代之把其分为社会参与、政治参与和道德参与等三个具体概念。其中政治参与是指与政治活动有关的参与，社会参与则是对各种与政治无关的民间组织的参与。也有学者认为公民参与不能仅仅局限于政治领域，而是应该从一种比较宽泛的角度对公民参与作出定义，应包括三个要素：其一是参与的主体，即“谁参与”；其二是参与的客体，即“参与什么”；其三是参与的途径，即“怎样参与”。[2]18因此，与公民参与的概念相比，社会参与的概念的内涵和外延相对较窄。二者既有一定的区别，同时也有内在的联系。由于研究范畴不同，对社会参与概念的界定相应有所不同，没有一个统一的、普遍适用的确切界定。

本文较为认同通过包含的三个基本要素来界定公民参与概念，因此相应地可以从社会参与包含的参与主体、参与客体和参与途径等三个方面可以对教育改革中的社会参与内涵作一初步界定。首先，从参与主体看，即为社会。社会一般有广义和狭义之分，广义的社会一般被认为是政治、经济和文化的综合体，教育只是其中一个重要的组成部分，而教育领域的“社会”则是指狭义的社会，即政府、教育行政部门和教育机构之外的所有社会公众、团体组织和学生家长等。因此，教育改革中的社会参与主体主要是指狭义的社会主体，即由公民个体组成的社会组织；参与客体主要是指与公民利益相关的教育改革中的相关事务；参与途径则是指参与主体根据自身所拥有的知识和能力，较为理性地选择合法、有效的手段。

三、 我国教育改革中社会缺位的现状考察

长期以来，我国实行的是集权式的计划体制，学校附属于政府，学校和社会处在一种相互隔离的状态。自1978年实施改革开放政策以来，随着教育体制改革的逐步推进，社会参与逐步得以发展，政府与社会的关系不断得到改进。但总体而言，社会在教育改革中还是处于一种缺位的状态。

(一) 教育改革中社会参与的历程嬗变

总的来说，改革开放以来，社会参与在我国教育改革中的发展大致经历了初步探索、逐步确立以及深入发展和落实等三个阶段。

1. 初步探索阶段(1978～1998年)

改革开放以来，社会参与逐步得到关注和重视。1985年颁布的对我国教育具有深远影响的《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称《决定》)，拉开了教育改革的序幕。在社会参与方面，《决定》初步提出“发展职业技术教育，鼓励集体、个人和其他社会力量办学”；同时要扩大高等学校的办学自主权，“加强高等学校同生产、科研和社会其他各方面的联系”，并第一次提出对高等学校后勤服务实行社会化的改革。1993年国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，提出要改变政府包揽办学的格局,逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制；同时政府要转变职能，借助教育和社会各界专家参加的咨询、审议、评估等机构的力量，形成民主科学的决策程序。这两个文件初步提出了社会参与的问题，随后在1995年和1998年相继颁布的《教育法》和《高等教育法》把有关社会参与的内容上升到了法律层面的高度。如《教育法》第二十五条规定：“国家鼓励企业事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人依法举办学校及其他教育机构”等；同时明确规定社会组织和个人通过适当的形式，可以“参与学校管理”。

在此阶段，我国教育改革中社会参与更多的是处于一个探索的阶段，主要特点有二：一是初步提出了教育改革中有关社会参与的一些政策主张，但内容较少和范围较窄；二是有关社会参与的政策内容通过立法上升到了法律高度，为以后社会参与的改革和发展提供了法制保障和指导。

2. 逐步确立阶段(1999～2010年)

为了落实“十五大”提出的“科教兴国”战略，1999年经国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》发布，提出了高校要与其他机构“加强产学研合作”，同时要大力鼓励和支持社会力量办学，明确提出在“今后3—5年，基本形成以政府办学为主体、社会各界共同参与、公办学校和民办学校共同发展的办学体制”。2004年国务院批转的《2003—2007年教育振兴行动计划 》，除了继续对高校与企业等机构的产学研和高校的后勤的社会化改革进行强调之外，对职业教育中的社会参与进行了较为系统的规定，如提出要逐步完善“在国务院领导下，分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与”的职业教育管理体制等。同时积极鼓励和支持民办学校健康发展。在即将步入21世纪，《纲要》对我国未来十余年的教育改革作了系统的部署。把社会上升到了与政府和学校同等的地位，对教育管理中的社会参与进行了一个较为全面的规定。从社会参与的内容来看，涉及评价、投资办学、决策、监督、家长参与等各方面，如提出“推进专业评价；形成以政府办学为主体、全社会积极参与、公办教育和民办教育共同发展的格局；成立教育咨询委员会；培育专业教育服务机构”等。从不同学校类型来看，主要对职业学校和中小学的社会参与改革力度较大，如“建立中小学家长委员会……建立中等职业学校与行业、企业合作机制”等。

与前一阶段相比，社会参与不管是在广度还是深度上均有了较大发展。其一，高度重视社会力量参与教育服务的提供。这与当时的时代背景密切相关，出于应对1998年亚洲金融危机的考虑，我国在1999年实施了高校扩招战略；其二，教育改革中社会参与框架基本确立。社会被提升到了与政府、学校同等的地位，社会参与不管是主体、客体还是方法都有了较大程度的发展，社会参与的基本框架得以确立，为下一阶段的深入发展和落实，提供了宏观的政策指导。

3. 全面发展和落实阶段(2011年至今)

在社会参与有关内容框架基本形成的前提下，如何落实以及不断深入发展就成为了重要议题。2012年发布的《全面推进依法治校实施纲要》把有关社会参与的规定提升到了依法治校的高度，如文件提出了要依法健全科学民主决策机制，在中小学要建立教师、学生及家长代表参加的校务委员会、职业学校要建立有行业企业人员参加的学校理事会或董事会及民办学校和中外合作办学机构要健全学校董事会或者理事会等。2013年召开的十八届三中全会对我国各领域的深化改革作了全面的战略部署，明确提出深化改革的总目标是“完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力”，对教育改革提出了更高要求。2014 年袁贵仁部长在全国教育工作会议上对教育领域综合改革进行了部署和安排。提出了以构建政府、学校、社会新型关系为核心，建立系统完备、科学规范、运行有效的制度体系，形成政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与的格局。并对社会参与的广泛性进行了界定，即教育质量要接受社会评价、教育成果要接受社会检验、教育决策要接受社会监督，最大限度吸引社会资源进入教育领域。同年9月颁布实施的《普通高等学校理事会规程(试行)》也第一次明确提出了要在国家举办的普通高校建立由包括政府、学校和社会组织等各方代表组成的理事会。2015 年袁贵仁部长在全国教育工作会议上的讲话中，进一步把“扩大社会参与”提升为“深入推进管办评分离”的关键因素。2015年5月4日发布的《教育部关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》明确提出，“到2020年，要基本形成政府依法管理、学校依法自主办学、社会各界依法参与和监督的教育公共治理新格局，为基本实现教育现代化提供重要制度保障”，并对《纲要》提出的有关社会参与的规定就如何落实执行进行了较为详尽的安排和部署。

在此阶段，治理理念的正式提出和教育综合改革的深入推进，极大的推动了社会参与的发展和落实。因此未来如何落实和深化发展社会参与就成为重要的政策议题。

(二) 社会参与视角下教育改革中社会缺位的反思

根据上述教育改革中社会参与发展历程的简要梳理，社会参与不管是在内容上还是在层次上都得到了较大发展，但与此同时，目前我国教育改革中的社会参与仍然存在一些问题和困境。

1. 存在的困境

第一，社会参与主体不够广泛。随着我国教育改革的逐步深入，学校从以前是政府的附属部门，逐步成为一个独立的法人，学校办学自主权逐步扩大。学校的办学经费从主要来源于政府趋于多元化，因此从利益相关者理论角度考察，学校是一个明显的利益相关者组织。有学者根据利益主体对大学的重要性程度而把大学的利益主体分为核心利益相关者、重要利益相关者、边缘利益相关者等类型。考察我国学校社会参与的主体，目前主要是集中在投资办学的组织和个人、企业以及部分学生家长，对其他利益相关者如校友、社区以及社会公众等关注较少；同时，由于长期以来，社会主体参与学校改革较少，缺乏社会参与的实践，因此社会主体的参与意识较为淡薄，参与的主动性和自觉性较低。

第二，社会参与客体范围过窄。教育改革中社会参与的客体主要是指社会主体参与的具体内容和范围，这可以从参与学校的类型、参与层次和参与的具体事务进行考察。其一，从参与学校的类型来看，目前我国社会参与制度设计相对比较完善的主要是中小学、职业学校和民办学校等层次的学校。如中小学建立了家长委员会，职业学校建立了由行业、企业代表组成的理事会制度，而对由国家举办的公立高校的社会参与则明显关注不够，社会参与机制有待完善。其二，从参与的层次来看，经济合作和发展组织(OECD)把参与划分为信息、协商和积极参与等三个层次，即信息是一种政府为公民生产和提供信息的单向关系，协商是一种公民也可给政府提供反馈信息的双向关系，积极的参与是一种以与政府合作为基础的关系。[5]因此从目前我国教育改革中社会参与的层次来看，更多的是处于信息和协商的层次，政府还是处于主导地位，社会参与的机制和有关议题主要还是由政府制订，政府和社会是一种不平等的关系。其三，从参与教育改革中的具体事务来看，主要集中在投资办学和后勤化服务，以及对学校的有关方针政策、发展规划的制定拥有一定的咨询和建议权等方面，而对学校具体的管理、政策的制定和相关决策等参与较少。因此不管是从广度上还是深度上，社会参与的内容都有待提升。

第三，社会参与手段过少。在探讨了社会参与主体和客体后，选择合理的社会参与手段就显得尤为重要。可以说，几乎所有的公民政治行为都会通过各种途径、渠道，或直接或间接，或明显或隐性地对政治系统的决策活动发生或大或小的影响作用。[2]33对于教育改革中的社会参与来说，社会参与主体一般也是通过各种途径或手段对教育系统的管理活动产生影响。对于我国教育改革中社会参与手段来说，主要存在两个问题。一是专门的参与渠道有限。目前政府在政策中规定的社会参与的渠道主要有诸如教育咨询委员会、中小学家长委员会、学校理事会等，与西方国家相比，目前在量上还较为缺乏。二是参与有效性有待提升。目前政府规定的参与方式，更多的还是处于咨询性质，或者政府更多的是体现在政策层面上的鼓励和支持态度，尚未上升到法律法规层面的高度。由于规定较为宏观，缺乏可操作性和可执行性，直接影响到其有效性。

2. 原因探析

我国教育改革中的社会长期以来之所以处于缺位状态，受政治等外部环境的影响和制约较大。根据我国的具体情况，主要有文化、管理模式和法制建设等因素的影响。

第一，政治文化的制约。阿尔蒙德和维巴以政治文化为研究主题，通过对美国等5个国家的比较研究，分析了公民参与的主观意愿和能力，以一个国家人民对本国政治结构所持态度的四个面向，即对政治系统的认识、政治系统的输入、政治系统的输出以及对自我参与的察觉等，提出了村民型、臣民型和参与型等三种政治文化类型。[2]72-73其中村民型模式是指对政治体系认识较少、对政治无任何期望，其日常生活几乎与政治系统不发生关系；臣民型模式是指公民对政治系统有所了解，也较为关注政治系统输出的政策，但是对政治参与态度冷漠，被动地接受统治；参与的政治文化则是指政治体系与人民密切相关，公民关注政治，而且希望通过积极的参与能增进自己的利益。一般而言，在现代民主制的国家里，更多的是以参与型的政治文化为主，但是同时也混合了村民型和臣民型的一些文化特征。对于我国来说，由于长期处于宗法意识、自然经济和皇权政治三位一体的文化背景下，国民意识较为薄弱，因此更多的是以村民型和臣民型的政治文化为主。正如美国著名教育史学家布鲁巴克所说，在古代，也许没有哪个民族能够像中国那样，教育制度紧密地服务于政治生活。[6]因此导致中国社会普遍缺乏民主思想和参与意识，这也直接影响到公民的社会参与意愿的培育和参与能力的提升。

第二，科层制管理模式的限制。由于政治体制等因素的影响，我国社会治理模式主要以科层制的管理型模式为主。这种模式管理主义倾向明显，强调政府的权威，忽视价值的多元化。长期以来，我国学校主要由政府举办和管理，因此采取的也是类似于行政部门的科层制管理模式。20世纪80年代以来，随着我国教育改革的推进，学校获得了一些办学自主权，但是这种改革的重点还是在纵向的关系调整上，即“中央—地方—学校”之间的权力分配，而横向关系即“政府—社会—学校”三者的关系的调整却长期遭到忽视。《纲要》第一次明确提出了要构建政府、学校和社会之间的新型关系，主要是针对这种横向关系的调整。科层制模式对社会参与产生了消极影响。第一，政府在教育改革起主导地位，更多采取的是强制性的行政手段，排斥社会主体的参与。政策执行过程是层级制和封闭式的，缺乏对社会主体的回应。第二，社会主体由于长期以来在教育改革中没有得到重视，因此影响了其参与意识的培养和参与能力的锻炼。故尽管政府多次在制定的政策中鼓励社会机构参与教育改革的有关事务，但是真正有参与意愿和能力的社会机构却为数甚少。

第三，社会参与制度建设的滞后。自开展教育改革以来，我国制定的一系列政策制度包含了相关的社会参与内容，为提升和保障社会参与提供了良好的制度保障。但是在外部社会环境日趋复杂和教育改革逐步深入的背景下，我国对社会参与制度的建设尚较为滞后。首先，社会参与制度有效供给不足。这种不足不仅体现在量上，还表现在质上。目前对社会参与的制度设计更多是体现在一些国家制定的政策文件里，主要是一些较为零散的条款，缺乏系统性和整体性。对有关社会参与的方式、各利益主体之间的权责利关系界定尚不是很清晰。其次，社会参与法制化建设较为滞后。目前关于教育改革中的社会参与更多的是以政策文件的形式出现，大部分未经立法机关表决通过，因此从法理上说，这些相关的政策还不具有强制性的法律效力。其中上升到法律层面的主要有1995年和1998年颁布的《教育法》和《高等教育法》，但是其涉及社会参与的更多是一些原则性、方向性的宏观规定。而且在目前的经济、社会等外部环境已发生较大改变的背景下，这些法律亟需进行修订。

四、 我国未来教育改革中社会再定位的路径审思

社会参与的扩大将是未来教育改革的趋势，因此，为了提升和改进我国教育改革中的社会参与质量，社会亟需进行再定位。

(一) 推进政府和社会共治

长期以来，在国家和社会的关系上，社会嵌入国家，发展式微。改革开放以来，随着市场经济体制改革的推进，社会逐步得到培育和发展，一元化的“国家—社会”结构逐渐向二元化发展，社会独立性得到一定发展。在国家治理理念的指导下，政府和社会协同治理模式逐步被提出。随着我国教育全面深化改革的推进，学校治理模式也应发生相应转换，科层制的管理模式逐步向政府和社会共治模式转变。在此模式下，政府不再是权力的唯一中心，面对日益复杂的教育问题，政府只是关键的参与者之一。政府在法治社会所扮演的角色由管理性转向备位性。[7]所谓政府的备位性是指在法治社会建设的背景下，需要推进政府和社会的共治，政府的角色需要进行变革，即政府只需要提供基本的公共制度产品，随时处于一种补充性和备位性的状态，而对社会的具体治理，应该充分发挥社会组织的自治能力。因此在学校改革中，为了增进教育改革中的社会参与，政府应该积极转换自己的角色。其一，进一步加大政府简政放权力度。减少学校管理中过多的行政干预，综合运用法律、政策、规划、财政拨款、标准、信息服务和必要的行政措施。建立教育行政权力清单和责任清单制度，在部分有条件的地方和学校开展负面清单管理试点工作。政府由“划桨者”和“掌舵者”角色不断转向“服务者”的角色。其二，处理好社会干预和学校自治的关系，推进政府与社会协同治理。教育体制改革的关键是协调处理好社会干预和学校自治的关系，共治本身是对国家干预的一种默认，在我国，适当的政府干预是必要的。我国国家和社会的理想模式应该是“强国家—强社会”模式，所谓强国家，用美国学者福山的话来说，是指公开透明制定和执行制度能力的国家，内涵了民主和法治的元素。因此以后的发展中，需要不断提升社会的自治能力。故此在教育改革中，应大力推进政府和社会的协同治理。

(二) 提升社会参与质量

长期以来，我国教育改革中的社会参与存在质量不高的问题，其主要表现为社会参与主体不够广泛、社会参与客体过窄和参与手段过少等问题。因此为了提升社会参与质量，应做好三方面工作。其一，应不断培育积极的参与文化。由于长期封建君主专制的影响，我国主要以服从的村民型和臣民型的政治文化为主，人们对政治系统缺乏认识以及参与政治的意愿较为薄弱。因此在我国民主政治不断发展的背景下，政府应该支持倡导建立一种积极参与的政治文化，增强公民的参与意识，提升其参与能力。其二，支持和发展社会中介组织。近些年，我国教育领域的社会中介组织发展较快，相继出现了一批行业协会、专业学会、基金会等社会组织。但与西方国家相比，我国参与教育改革的社会组织不管是数量还是质量都有待改进。目前西方国家已形成了一个较为完整、系统和层次分明的社会参与机构组织网络。如从纵向上看，大部分国家建立了全国性的、地方性的和学校等不同层级的社会参与机构。其三，提升社会参与客体和参与手段的量和质。目前我国教育改革中社会参与的具体事务和各种渠道还是较少的，因此要不断增大社会参与事务的数量，同时需要赋予社会主体更多实质的决策权，提升社会参与的质量；此外，要创建多种渠道和方式，以促进社会主体能合法和理性参与教育改革。

(三) 健全社会参与制度

完善的制度体系在保障社会参与的落实中发挥了重要作用，因此应不断健全社会参与的制度体系。一方面，加强社会参与的立法工作。目前针对我国教育改革中社会参与的法律还是20世纪90年代所制定的，因此已不太适应目前不断变革的教育现实。在全面推进依法治国的背景下，依法治校也是应有之义。应依据教育的实际情况，及时修订有关教育法律法规。根据西方国家社会参与教育改革的经验，各国高度重视立法工作。有些国家甚至把社会团体和公众参与教育管理写进了《宪法》之中，如西班牙1978年《宪法》等；其他各国也为社会参与制订了专门的教育法律法规，如英国1988年制定的《教育改革法》等。另一方面，加大社会参与制度的供给。为了提升社会参与的效力和执行力，需要制定系统完整的参与制度，主要包括社会参与的运行机制、监督机制、评价机制等相关制度，对社会参与主体的职责权等进行清晰明确的界定。

(四) 充分利用现代信息技术

自从20世纪40年代末兴起于美国，以电子计算机、原子能、航天空间技术为标志的第三次科学技术革命，促进了全球各个地方的联系，打破了政府对信息的垄断。时至今日，随着网络技术的日新月异，大数据时代已悄然来临。因此对社会治理提出了诸多挑战，同时也带来了许多发展机遇。对于在教育改革中的社会来说，将为其参与提供可靠的技术保障，推动社会参与的发展进程。正如哈伦·克利夫兰(Harlan Cleveland)所言：全球信息的激增将会导致“等级制的没落时代”的到来。因此，在技术不断发展的背景下，为社会参与提供了更多手段和途径，促进了民主管理和信息公开，使社会参与变得更为便利和有效。在此背景下，对于政府和学校来说，应不断加大信息公开力度，积极为社会主体的参与提供便利，提高社会参与的有效性；社会组织应积极进行再定位，充分运用信息技术，丰富参与手段，提高参与能力和效率。

在教育改革中，我国社会曾长期处于缺位状态，这是与我国政治体制等外部环境密切相关的。教育作为社会大系统之一的子系统，其改革和发展受外部环境影响较大。随着我国政治、经济体制改革的逐步推进，社会独立性和主体性都得到一定发展，社会角色亟需进行再定位。目前教育综合改革逐步深入发展，在治理和全面推进依法治国理念的指导下，社会参与主体的日益多元化、参与客体的范围不断扩大和参与的途径的进一步多样化，社会将在我国教育改革中起着越来越重要的作用，构建“政府—学校—社会”新型关系的目标将会成为现实。

[1] 李传军.管理主义的终结：服务型政府兴起的历史与逻辑[M].北京：中国人民大学出版社，2007：12.

[2] 李图强.现代公共行政中的公民参与[M].北京：经济管理出版社，2004.

[3] TYLER R W. Education Reforms[J].Phi Delta Kappa International, 1987,69:277-280.

[4] 王新松.公民参与、政治参与及社会参与：概念辨析与理论解读[J].浙江学刊，2015(1)：204-209.

[5] 登哈特.新公共服务：服务，而不是掌舵[M].丁煌，译.北京：中国人民大学出版社，2004：94.

[6] 布鲁巴克.教育问题史[M].单中恵，王强，译.济南：山东教育出版社，2012：24.

[7] 江必新，王红霞.法治社会建设论纲[J].中国社会科学，2014(1):140-157.

[责任编辑 罗海丰]

A Reflection on the Absence and Relocation of Education Reform: A Perspective of Social Participation

YAO Yuhua

(InstituteofEducationScience,WuhanUniversity,Wuhan,Hubei, 430072,China)

With the gradual advance and deepening of education reform, social participation becomes a development trend. The development of the social participation of educational reform in our country has mainly experienced the preliminary exploration stage, gradual establishment stage and in-depth development and implementation phase. Due to the impact of the restriction of political culture, the limitation of bureaucracy management mode and the lag construction of social participation system, etc, the society of our country is in the long-term absence of state in the process of education reform. The main predicaments include that the social participation main body is not wide, that the social participation object scope is narrow and that the social participation means is too little. The society desiderates relocation in the educational reform of our country. We should promote the joint governance of government and society, improve the quality of social participation and social participation system, and make full use of modern information technology.

educational reform; social absence; social participation; cooperative governance

2016 - 05- 20

湖南省教育科学 “十二五” 规划重大委托项目(XJK015ZDWT001)

姚宇华，武汉大学教育科学研究院教育经济与管理专业博士研究生，从事高等教育管理、教育政策研究。

G471

A

1671-394X(2016)12- 0074- 07