电大学生远程学习效能提升策略研究*

2016-03-09艾英俊

广州广播电视大学学报 2016年4期

关键词：远程效能学习者

艾英俊

（珠海广播电视大学，广东珠海 519000）

电大学生远程学习效能提升策略研究*

艾英俊

（珠海广播电视大学，广东珠海 519000）

远程学习效能是学习者对自己通过远程学习达成预定学习目标的行动过程所需能力的主观判断。以珠海电大学生为研究对象，准确分析远程学习者的学习效能，学习者对学习目标的完成具有较高效能感，但同时对学习成绩期望值不高、对学习困难估计不足、解决学习困难的自我认知偏低、不善于时间和精力管理、学习方法选择单一等又表现出效能感偏低。采用构建学习型社交媒体平台、远程学习方法训练、自我导向学习能力的培养等策略，能有效提升电大学生远程学习效能，促使学生持续学习。

远程学习；学习效能；提升策略

根据中国互联网络信息中心（CNNIC）发布的《第37次中国互联网络发展状况统计报告》，截至2015年12月，我国在线教育用户规模达1.10亿人，占网民的16.0%；其中手机端在线教育用户规模为5303万人，占手机网民的8.6%。［1］“互联网+”时代，丰富的网络学习资源吸引越来越多的人或企业在线学习培训，远程学习成为个人和企业提升竞争力的重要途径。而目前，远程学习正处于“高注册率、低完成率”的尴尬处境中，根据宾夕法尼亚大学对其“慕课”使用者的调查显示，注册后“仅看过一个视频课程的使用者占55%，16门课程完成学习的使用者仅占2%～14%”［2］。

远程学习需要学习者具有更强的学习动机，学习效能是学习动机的重要构成，学习效能高的学习者对学习投入的时间越长、投入程度越高，完成学习任务的可能性越大。因此，从实际出发，立足学习者的学习特点，在教育教学中采用有效策略提升学习效能，激发学习者的学习动机，帮助学习者养成良好的远程学习习惯是当下电大教育向开放教育转型中值得关注的课题。

一、电大学生学习效能调查分析

自我效能是人们对其行为能力的自我信念（即自我效能），决定着人们的行为表现。（班杜拉）。远程学习效能感是学习者对自己通过远程学习达成预定学习目标的行动过程所需能力的期待或自我体验，包括对自己是否有能力取得良好的学业成绩和避免学业失败的判断，即个人学习能力效能；以及对自己的学习行为能否达成预定学习目标的期待和自己对未来学习成败应负有的责任判断，即学习行为效能。

相关研究表明，远程学习效能感与学生的学习动机、自我调节学习能力、计算机使用能力等密切相关［3］（张建伟、孙燕青，2003）；学习者对自己通过远程学习获得知识的能力判断偏低，对远程学习这种学习方式的信心也不足；计算机知识水平较高的人远程学习效能感较高［4］（彭华茂等，2006）；学习者的元认知知识和元认知体验越丰富，元认知监控能力越强，远程学习效能感也越强［5］（衷克定、潘海燕，2007）。

为研究远程学习者学习效能的具体情况，选取珠海电大行政管理专业专科学生为研究对象，采用问卷调查方式，进行了抽样调查，通过电子邮件发放问卷80份，回收有效问卷67份。同时，采用非结构性个别访谈探究影响学生学习效能的成因。

调查主要从学习能力自我效能和学习行为自我效能两个维度研究学生的远程学习效能，调查内容主要包括对能否按时毕业的自我判断、对学科成绩的目标定位、专业课程难度的认知、在线学习遇到困难时的能力评估等方面，主要针对能否顺利完成学习任务、达成学习目标，取得良好成绩避免学业失败的主观能力判断；以及对时间管理能力的自我判断、获取网络学习资源的行为评估、使用网络学习方法的主观判断、网络课程的学习完成度预估等，研究学习者对自己能否采取一定的学习方法或学习途径完成学习任务达到预期目标的判断情况

（一）远程学习能力自我效能分析与评价

1.自己能否按时毕业的主观判断

相信自己“一定能按时毕业”的学生占67.2%，“争取能够按时毕业”的学生占19.4%，“不确定自己能按时毕业”的学生占7.5%，“不知道自己何时能毕业”的学生占5.9%。近七成的学生对自己“一定能按时毕业”抱有信心。

2.学科成绩的目标定位

定位为“及格成绩（60分-69分）”的学生占73.1%，定位为“中等成绩（70分-79分）”的学生占23.8%，定位为“良好成绩（80分-89分）的学生占3.1%，定位为“优秀成绩（90分-100分）的学生为零。大多数学生对学科成绩定位在及格即可，目标设定偏低。

3.专业课程难度的自我认知

认为“专业课程难度大，难以理解”的学生占28.4%，认为“专业课程难度较大，较难理解”的学生占37.3%，认为“专业课程难度一般，可以接受”的学生占25.4%，认为“专业课程难度小，容易理解”的学生占8.9%。调查显示半数以上的学生认为专业课程的学习存在较大难度，比较难理解。访谈中，多名学生表示行管专业目前所学课程与工作之间关联度较小，缺乏实践经验的积累，也增加了理解难度。

4.解决学习困难的能力判断

当在线学习遇到困难时，“总能很快找到办法解决”的学生占35.8%；“需要老师指导才能找到解决方法”的学生占22.4%；“先试一试，不能解决就放弃”的学生占41.8%。超过六成的学生表示“自己解决学习困难的能力有限，处理困难花费时间长收效低”，自我导向学习意识和能力都较薄弱，容易积累挫败体验，导致远程学习效能偏低。

（二）远程学习行为自我效能分析与评价

1. 管理时间能力的自我判断

认为自己“即使工作很忙，也有办法安排时间学习”的学生占32.8%；“工作忙时，很难安排时间学习”的学生占46.3%，“考试前才会找时间学习”的学生占20.9%。近七成学生表示时间管理能力较弱，很难采用有效时间管理方法来保证学习时间。

2. 获取远程学习资源的行为评估

“善于利用网络找到需要的学习资源”的学生占38.8%，“学习资源主要通过班级QQ群获得”的学生占41.8%，“不知如何找到有效学习资源”的学生占19.4%。超过六成学生并不善于利用网络获取远程学习资源，网络主要用于娱乐、社交和购物等。

3. 应用远程学习方法的主观判断

47.2%的学生认为“远程学习主要通过看视频资源，如网易公开课、TED演讲、开放大学学习平台课程视频等”；37.6%的学生参加过在线专题讨论，18.3%的学生表示会主动发言，62.4%的学生表示很少或从未参加过在线讨论；76.1%的学生认为解决问题主要通过百度搜索和百度文库。79.1%的学生表示自己的学习方法比较单一，有效性不高。

4. 网络学习课程完成度的预估

相信“能坚持把一门网络课程的视频看完”的学生占26.9%；表示“较难完成网络课程学习”的学生占59.7%，“看不下去，很难完成”的学生占13.4%。超过七成学生对完成网络课程学习缺乏应有信心，认为无法保证有足够的学习时间来看视频，另一方面认为目前的网络课程主要采用的讲授方式，缺乏及时互动，虽有一些动画，但语速均匀，需要集中很大注意力才能听完或看完，自己很难坚持看完。

从学习能力自我效能和学习行为自我效能两个维度能准确分析远程学习者的学习效能，学习者对学习目标的完成具有较高效能感，但同时对学习成绩期望值不高、对学习困难估计不足、解决学习困难的自我认知偏低又显示出学习能力自我效能感偏低；自我效能影响学习行为的努力水平、坚持性和学习活动的选择，学习者表现出不善于时间和精力管理、挖掘远程学习资源的能力薄弱、学习方法选择单一等学习行为效能感偏低。

二、影响远程学习者学习效能的主要因素

“自我效能是个体把从不同信息源获得的关于自己的才智和能力的信息，经过认知加工而逐渐形成的”（班杜拉）［6］。学习效能高低主要来自于学习者过往学习经历的成败体验、与自己相似的同伴学习任务的完成情况、家长和老师的言语劝说以及自身的身心状态等信息的认知加工，学习目标设立是否合适、学习材料的信息加工能力、学习的及时反馈等具体因素对学习效能的高低也有一定的影响。

（一）自身过往学习经历的负面影响

“效能知觉的变化源自于对行为表现所传递的有关能力的诊断信息的认知加工，而不是行为表现本身”［7］（班杜拉）。个体学习效能影响最大的信息来源是个体在过去的学习经历所获得的关于自身学习能力的直接经验，以及个体基于自我认知结构对这些信息的整合分析，直接影响个体对其学习效能的判断。

调查显示，46.3%的学生表示选择本专业学习的主要原因是：“行政管理专业不用学数学，拿到文凭比较容易，因为以前数学老是学不好。”83.6%的学生认为“如果挂科1-2门时，会坚持读完学业。”91%的学生认为“如果挂科超过4门时，会考虑是否退学，因为这种学习方式可能不适合我。”

开放大学采用“面授+网络自主学习”的学习模式，学生入学后一方面因工学矛盾客观存在，常常不能按时参加面授学习；主要依靠学生网络自主学习，网络学习的时空独立性给学习者带来了学习时间和学习地点便利的同时，更需要学习者有非常强大的自我管理能力和意志力才能完成学习过程，而学习者常常无法协调工作、生活和学习之间的关系，学习时间和学习精力无法得到保障，导致学习延误至终结性考试失败。多次的失败学习体验会削弱个体的学习效能预期。

（二）周边同学不顺畅的学习发展经历

“不管我们是从直接经验中学习还是从替代经验中学习，绝大多数学习都涉及社会环境中的他人（班杜拉）”［8］。自我是在观察他人和与他人互动的基础上得以发展，观察与自己相似的人的学习行为和学习结果获得的替代性经验，对个体学习效能形成影响较大，尤其是个体“缺乏评价自身能力的直接经验时，往往需要依据他人的表现进行评估自我效能”。［9］

在访谈中，47.8%的学生表示“看到班上越来越少的人来听课，不少同学退学了，自己不知还能坚持多久”。37.3%的学生表示“所认识的上几届的同学拿到文凭后，工作现状变化不大”，50.7%的学生表示“行政管理专业对口的工作岗位招聘时，大多数会注明招收起始学历全日制本科，即使读完了本科，也很难有机会。”

成人学生学习主要目的是为了提高生活质量和改善工作境遇，在解决问题过程中获得成长。学习具有个体和社会的双重性，个体在观察到同学付出了巨大努力获得了文凭，职业生涯没有获得预期发展的经历，又无法准确归因时，周边同学不顺畅的学习发展经历会降低个体学习效能预期。

（三）对学习终结性目标的过分关注

调查显示超过七成学生学习的主要目的是“获得大专文凭，行政管理专业的大专文凭相对比较容易获得，对数学和英语要求不高”，43.3%的学生表示“所学内容与目前的岗位要求相差甚远，只想获得大专文凭以取得职位提拔资格。”

行政管理专业学生对学习终结性目标的过分关注，会忽视过程性目标的设立和实现，直接影响他们对学习过程的时间和精力的投入，64.2%的学生认为自己的学习过程就是“提交形考作业、准备考试资料、参加考试争取及格。”即使考试合格，因忽略学习过程中自身发展的变化，61.2%的学生表示“自己学了这么久，没觉得有什么变化。”学生在实现目标的过程中没有得到“自己正在变得有能力、有知识、有技能”的反馈，学习效能没有得到证实，会降低效能期望。

（四）不准确的结果归因

学习者把学习的成功和失败与某种原因联系在一起时，会为其学习能力提供有效的效能信息。在导致自己学习效果不理想的主要因素调查中：62.7%的学生表示“工作太忙，没有时间学习”；31.3%的学生认为“学习内容较难理解”；25.4%的学生认为“自己记性不好，老记不住”；19.4的学生认为“运气不好，监考太严”。大多数学生更倾向将学习的失败归因为工作忙、学习难度大或监考严等外因，少数学生倾向于归因为努力不够、学习能力较弱等内因。学生对自己的学习失败越倾向于外因，学习效能感越低。

三、远程学习者学习效能提升策略

培养远程学习者学习效能需要根据学习者学习效能形成和发展的信息来源，为学习者提供有利于学习效能增强的有效信息，同时充分考虑远程学习特点和影响学习效能的各种因素，采取有效策略，提升学习者的学习效能。

（一）学习型社交媒体平台构建

QQ是学生获取学习支持最主要的社交媒体工具，98.5%的学生利用班级QQ群与教师和同学沟通，获取学习资源，了解同学学习近况，获得老师的学习支持；57.6%的学生会利用微信与同学之间的联系。利用QQ和微信平台进行学习资料投放，方便学生利用碎片时间了解学习任务要求，学生通过平台交流学习体会、分享学习成果，遇到学习困难能随时用文字或语音向任课教师提问，获得教师的及时帮助。

学习型社交媒体平台构建能有效提高学习者的主体意识，学习者会主动接受他人信息，并贡献自己的信息；建立签到打卡制度、在线提醒功能和学习排行榜等；网上选择同桌形成学习小组，鼓励学生进行自我评价和小组评价；定期组织专题讨论和分享，能保持社交平台高水平的交互活跃度。教师全程跟进监控学生的学习进程，对学生的每一点进步都给予反馈和认可，提供有效的学习行为效能信息。因此，利用社交媒体平台加强学习效能反馈是提升学习者学习效能的重要途径。

（二）远程学习方法训练

高效的远程学习需要学习者具备电脑网络基本操作技术、了解互联网学习资源获取应用方法、并能根据自身特点确定可实现学习目标的方法、掌握学习计划制定和执行策略、掌握提高学习专注力的方法、学会通过任务优先级进行时间管理等。远程学习方法的引导和能力训练显得尤为重要。

美国心理学家哈洛认为“学习不仅仅是加强正确的反应而更多的是消除不正确的策略的问题。”［10］早期学习缓慢是在消除不正确的策略，寻找适合的学习策略，一旦找到正确的学习策略，后来的学习就能迅速增长。新生入学的第一学期是远程学习习惯养成的关键期。开学初的入学教育，注重专业介绍引导树立SMART学习目标，以期拓展职业发展通道；学期中注重远程学习方法指导、帮助学生尽快学会平衡学习、生活和工作的方法。通过教师的教学支持和学习效果及时反馈，提高学习专注力；帮助学生反思，引导学生对学习困难正确归因，选择适合的学习策略，解决学习困难。

（三）自我导向学习能力培养

远程学习是学习者通过积极主动地制定计划、实施计划和评估学习成果，积累学习经验的自我导向型学习。加里森自我导向学习模型理论认为“自我导向学习包括自我管理（情境控制）、自我监控（认知责任）与自我激励（任务与参与）三个维度。”［11］

远程学习者自我管理包含了学习者对远程学习空间控制和改造，能根据自身情况选择合适的学习资源、学习材料和学习路径，并且善于运用；同时与学习指导者、学习同伴保持着持续沟通的机会，只有这样才能实现学习目标。因此，远程学习平台空间的设计要充分考虑学生对学习空间自主设计的需要，设计更多学习路径供学生选择运用；同时加强学习社区的建设，在学习过程中能感受到学习同伴的存在，创造能相互监督、相互支持的学习氛围。教师作为学习困难的解决者、持续学习的支持者，关注学生学习变化的倾向，及时调整教学资源的投放，并经常在学习社区激起话题，保持社区交流的活跃度，帮助学习者实现预期目标，获得积极效能体验。

远程学习者自我监控是学习者监控自身认知和元认知过程的能力，包括学习者使用一系列学习策略的能力与对自身认知过程的认知能力。成人学习者在建构认知过程中自身的能动性显得尤为重要，学习效能感强的学习者更倾向于行动学习，而不是被动学习。自我监控能力较弱的学习者倾向于教师作为知识权威，依赖教师的指导，在教师提供的学习材料中找到正确答案以完成学习任务；自我监控能力强的学习者倾向于反思，有意识地把自己作为一个问题解决者来关注，以期找到解决问题的办法，而把教师作为引导者。教师在远程网络学习监控中要能根据学生的反馈准确判断学生的自我监控能力的高低，选择适合的角色定位，为学习者提供支持。

远程学习者自我激励是使远程学习者持续参与学习活动或完成学习任务的因素，成人学习的最终目的是增强学习者通过学习而改进自身和周围人生活与工作环境的力量和信心。教师在设计学习活动和学习任务时，将学习内容与学生现实生活工作中遇到的问题紧密联系，使学生掌握知识技能的过程也是解决现实问题的过程，能有效提升学习者自我激励的能力，学习本身带给学习者生活质量和工作质量的改变能给学习效能增强提供有利信息。

自我导向学习能力的培养能使电大学生更高效地进行远程学习，通过准确设立目标、制定计划、实施监控、不断自我激励以实现目标。

总之，要提升电大学生的远程学习效能需要立足于学生的学习现状，根据其获得学习效能的信息来源，分析不利因素，通过学习型社交媒体平台构建、自我导向学习能力培养等策略使学生获得效能提升的有利信息，有效增强学习者的学习效能，达成学习目标。

［1］第37次中国互联网络发展状况统计报告［EB/OL］. http://www.cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/201601/ t20160122_53271.html.

［2］ 2015年中国社交应用用户行为研究报告［EB/OL］. http://www.cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/sqbg/201604/ t20160408_53518.htmL.

［3］张建伟，孙燕青.关于远程学习效能感及其相关因素的研究［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2003（4）:68-74.

［4］彭华茂，王迎等.远程学习效能感的结构和影响因素研究［J］.开放教育研究，2006（2）:41-45.

［5］衷克定，潘海燕.远程学习者元认知与学习效能感关系分析与研究［J］.开放学习，2007（12）：40-43.

［6］［7］郭本禹，姜本月.自我效能理论及其应用［M］.上海：上海教育出版社，2008:72.

［8］［9］班杜拉著. 林颖等译.自我控制：控制的实施［M］.上海：华东师范大学出版社，2003：115.

［10］B.R.赫根汉，马修.H.奥尔森著.郭本禹等译.学习理论导论（第7版）［M］ .上海：上海教育出版社，2011:296，209-210.

［11］Sharan B.Merriam， Rosemary S.Caffarella著.黄健等译.成人学习的综合研究与实践指导（第2版）［M］.北京：中国人民大学出版社，2011:279.

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