道德教育的高尚性辩思

罗明星, 罗 迪

(广州大学 a.政治与公民教育学院 b.宣传部， 广东 广州 510006)



道德教育的高尚性辩思

罗明星a, 罗 迪b

(广州大学 a.政治与公民教育学院 b.宣传部， 广东 广州 510006)

高尚性是道德教育的基本价值属性，拥有符合历史逻辑的教育依据与伦理依据。当前，道德教育高尚性的误区在于：高尚对生命和生活的僭越，无条件预设的道德高尚对生命的神圣性构成伤害，没有成本考量的道德高尚则对生活的合理性造成影响。道德教育高尚性的归位应该恪守“人是目的”的绝对性，以“道德的人”而不是“人的道德”、以“真实的人”而不是“虚无的人”为目的，高尚的道德教育应该是以“圣人”为理想的“凡人”教育。

道德教育； 高尚性； 辩思

道德教育“高尚性”是道德教育的基本价值属性，以教育者向受教育者传授高尚道德为表征，以培养高尚的人为宗旨，体现着道德教育的伦理追求和教育追求的统一。

一、 道德教育高尚性的确证

道德教育对高尚性的推崇，是人类崇高文化的历史延伸。“高尚”一词与“崇高”紧密相关，最早提出崇高范畴的是古罗马修辞学家朗吉弩斯，他将崇高理解为一种美的表达和展示。中国历史上，孔子亦用崇高表达敬意和赞美，其在《论语·泰伯》中曰：“大哉尧之为君也!巍巍乎!唯天为大，唯尧则之。荡荡乎!民无能名焉。巍巍乎!其有成功也。焕乎!其有文章。”在这里，孔子竭尽赞美之词，将尧为君的伟岸、施德教化的能力、治理天下的功绩与典章制度的光辉，统统归于“巍巍乎”“荡荡乎”“焕乎”的名义之下，一言以蔽之——无限崇高。康德对崇高做了伦理意义的解读，康德认为，崇高感源于对自然界壮观景象的印象，之后却转向对人的道德尊严的认识。按照康德的意见，崇高感是道德的一种规范，它是从美这个棱镜上反射出来的一种道德。[1]得益于康德的帮助，我们可以将“崇高”在道德领域里用“高尚”来替换。“高尚”具有更强烈的抽象意味，与道德作为精神性文化的特质更加匹配。所以，我们这里理解的道德上的“高尚”，不再是形象化的美学意义上的崇高，其本质“是人的理性、道德精神和自我尊严对感性的超越和胜利”[2]。可见，高尚是人类崇高文化的历史延伸，道德教育对高尚性的追求，顺应了人类崇高文化的发展逻辑。

道德教育的高尚性符合道德教育的伦理属性。道德教育是以道德传授为内容的社会活动，道德教育目标已经预制于道德的价值意蕴之中，只有与道德本身的价值取向相契合，道德教育的价值功能才能得到实现。既然人类道德将指向他人的利益付出确认为高尚，道德教育也必然要通过对高尚性的推崇来体现教育对道德的尊重。从古至今，不同文化背景下的道德高尚基本上可以实现价值通约，即高尚行为多以他人为利益指向，并往往伴随着或多或少的个人利益付出。“道德的高尚主要不是体现在与个人情感紧密相关的私己圈子里，而是体现在人如何对待他的远邻，对待阶级、民族、国家及其人类的行为中。人所关心的对象越不是与自己有关的人，人也就越有道德”[3]。康德曾经对道德高尚的纯粹性进行了严格规定，在康德看来，一个人做好事如果是出于长远利益考虑，或者出于乐善好施的性格，或者出于本能与爱好，均不能称作道德，也不具有道德的高尚，只有出于纯义务的行为才具有道德价值，“义务就是一个出自对法则的敬重的行动的必然性”[4]。虽然康德的道德义务观在伦理学界遭到质疑，但康德对道德高尚的纯粹性追求却给人以深刻启示，它将任何可能防碍主体道德行为坚定性的因素均排除在高尚之外。在伦理发展史上，道德流派尽管不同，也不是所有流派都将给他人带来福利的利他行为视为高尚，但可以肯定的是，任何道德流派都有自己的“高尚”标准，并极力通过道德教育实现高尚道德的社会化，也因此，高尚性成为了道德教育永恒的伦理追求。

道德教育的高尚性也符合道德教育的教育属性。教育从来是育人的教育，而且是培养高尚人的教育。在中国教育史上，儒家的教育理想就是将受教育者培养成为高尚的君子。君子之高尚，《论语》里有许多论述，比如，在人我关系上“君子成人之美”， 在义利关系上“君子喻于义”，在个人修养上“君子坦荡荡”。在西方教育史上，古希腊人推崇的哲学王式的君王同样也有着道德上的无限高尚。柏拉图认为，通过教育培养的君王应该有坚定的爱国信念，“无论是遭到困难还是恐怖或是其他任何变故时都不改变自己的爱国心”[5]257，他必须具有绝对意义上的奉献精神，“不会把死看作一件可怕的事情。”[5]232纵观人类教育发展史，可以说，人类的教育发展过程，就是人类追求道德高尚的过程。虽然每一个时代的教育对高尚的理解不尽相同，但对高尚的追求却是不变的教育主旨，一直延续至今。在当代中国，我们的道德教育试图“将社会成员由利人利己，进一步引导到先人后己、先公后私、大公无私的境地，”[6]从中亦可清晰窥见教育宗旨面向高尚性的递进。

当然，对高尚性的追求也是道德教育确证其合理性的依据。道德教育需要合理性的自证，而道德教育本身的高尚则是其获得社会认同的有效方式。故而，道德教育作为人类文化活动的一部分，彰显高尚并通过教育活动自证高尚，成为道德教育的必然选择。也许正因如此，从古至今的道德教育家都有一种莫名的道德骄傲，总喜欢将自己归于社会成员中高尚的一类，虽然不一定名副其实，但对高尚的向往却是实至名归。有学者认为：“道德教育在于一种引导，引导个体从自我存在的偶然性、有限性走向生命世界的永恒，帮助学生超越人的悲剧性存在。……道德教育的悲剧精神是一种‘知其不可而为之’的教育态度，一种引人向善的教育信念。”[7]也许我们可以说，道德教育的悲剧精神正是道德教育高尚性的体现。客观的现实是，道德教育已经成为一项似乎不可能但又不能说不可能的工作，即教导受教育者成为道德高尚的人。道德教育从来没有放弃对自己信念的坚守，它始终相信，教育可以让一个人与自己的同类分享利益与幸福。我们不能不说，道德教育信念上的这份执著也是一种高尚。柏拉图在《普罗泰戈拉》篇中讲了一个关于人类如何获得道德意识的神话故事：主神宙斯怀抱怜悯之心，把它所掌管的道德意识即尊敬和正义的意识赐予人类，而且强调这礼物必须赐予每一个人，目的是创造出一条友谊和团结的纽带，让人类团结合作，群居而生。从事道德教育的教育者，虽然没有天神宙斯的万能，但至少拥有宙斯一样的善愿，希望通过对高尚道德的赞美，让受教育者通过道德召唤走向高尚，进而走向幸福的生活。

二、 道德教育高尚性的误区

对高尚性的推崇本来是道德教育的应有之义，但我们必须清楚地看到，对高尚性的无条件推崇却可能对道德教育的合理性构成伤害。事实上，这种伤害已经发生而且继续在我们的生活中发生。道德教育高尚性的误区主要体现在两方面。

1. 高尚僭越生命，生命沦落为道德高尚的展示工具

高尚对生命的僭越，似乎是道德教育的中国式传统。中国传统道德文化，习惯将生命视为服务于道德的工具性存在。孟子所云：“生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍身而取义者也。” (《孟子·告子上》)通过赋予道德之于生命的优先权，将道德凌驾于生命之上，即是此种德育理念的典型写真。遗憾的是，几千年来，无论是伦理界还是教育界，我们几乎很少看到对这种藐视生命的极端道德主义的批判，相反，很多人还以此为依据作为“礼仪之邦”的骄傲证词。我们的社会仍然相信：“道德本于生命，而在一定意义上又高于生命。”[8]以藐视生命的方式成就道德高尚，虽然并不是中国人的专利，但的确是中国文化根深蒂固的传统。遗憾的是，至少在目前，教育界对以道德高尚名义亵渎生命的成见没有基本反省，“道德教育中用道德排斥生命的表现形式多种多样，包括用神圣化的道德来否定个体的生命需要”[9]。而且，道德教育甚至会为牺牲生命提供冠冕的道德辩词，将生命牺牲理解为“个人自我实现的一种必要形式”[10]，认为生命牺牲者在无私中成就了自己。

道德教育将生命作为成就道德高尚的工具，似乎源于这样一个荒唐的伦理逻辑：利益的自我牺牲是高尚，生命是最大的自我利益，因而牺牲生命是最大的高尚。所以，一个最高尚的人，必然要以牺牲生命的方式成就高尚。于是，教师不顾生命健康而忘我工作的“蜡烛精神”，为了子女而将生命无原则付出的父母之爱，以生命为赌注誓死保卫集体财产的英勇之举，一并被赞美为道德上的高尚，因为这些行为都符合道德预定的高尚逻辑。其实，最高尚的行为并不一定是以生命牺牲为前提的行为，在保全生命的前提下实现自身利益与他人利益的最大化，同样可以站在道德高尚的至高点。例如，一个年轻人拯救一个落水儿童，并不因为年轻人淹死了其行为才达到了最大高尚。如果年轻人挽救了落水儿童生命，自己又没有被淹死，年轻人的高尚就降低了吗？当然不是。无论年轻人是否牺牲，其担当的生命风险都是一样的，其道德高尚也是等值的。年轻人在拯救他人生命的同时保全了自己生命，让两个生命得以延续，这既是社会也是道德期盼的最好结果。我们之所以会认为年轻人牺牲了其行为更加高尚，是因为在道德评价中不自觉地灌注了自己的道德情感，我们希望用主观化了的“最大高尚”对牺牲者表达同情和敬意。但客观上，救人行为本身的高尚性与救人者的生死并无关联。我们的道德教育有一个习惯性的认知误区，就是将“生命牺牲”这一自然事实做道德上的价值评判，错误地将“生命牺牲”等同于高尚本身。结果是，“生命牺牲”成为道德上的应然需要，成为道德高尚的当然性选择。其实，任何原因的生命牺牲，对当事人自己和自己的族群，都必然是一种生活悲剧。道德高尚并不需要用生命牺牲来注解，是生命牺牲过程中牺牲者对他人生命的那份敬重，让牺牲者获得了道德上的“高尚”荣耀。

道德教育高尚性僭越生命的危害性在于，它使道德之于生命的合理性丧失，制造了道德和生命的对立。道德本身并不是独立的价值存在，道德只有依附于生命并服务于生命，道德的存在价值才得以体现。这就是说，道德是工具性的价值存在，人的生命才是唯一的最高的目的性价值。高尚僭越生命，是对道德工具性价值的非理性张扬，是对生命绝对权威的公然挑战。任何时候，以道德名义牺牲生命都是对生命尊严的亵渎，是对道德的文化反动。例如，用生命维护贞洁的举动虽然具有道德上的高尚，但并不具有生活上的合理，当以牺牲生命的方式来换取道德上的贞洁时，贞洁就逾越了道德位格而成为生命的对立物，贞洁的终极意义便丧失了。

所以，道德教育应该给受教育者这样诠释高尚与生命的关系。生命是可以牺牲的，但生命不能为道德而牺牲，只能为生命而牺牲，只有生命才能构成生命牺牲的道德理由。按照道德对生命神圣性的规定，只有一种情况下生命的牺牲才有价值，即生命的牺牲可能使另一生命得到拯救。在这里，牺牲生命体现着道德上的高尚，但并不是说牺牲生命本身是高尚，而是说生命的牺牲者用自己的生命成就了他人的生命，出让了自己生命的生存权，这一指向他人的价值选择才是高尚的本质所在。可以肯定地说，即便生命的自我牺牲拥有最大的高尚性，也不一定拥有必然的合理性，无条件预设的道德高尚性可能对生命的神圣性构成伤害。因此，道德教育不应该盲目地对生命牺牲加以道德上的高尚赞美，而应该转向对生命本身的关注和关爱。

2. 高尚僭越了生活，生活成为服务于高尚的工具

道德教育是服务于生活的教育，道德教育的高尚性是服务于生活的高尚性，道德教育鼓励受教育者追求道德高尚，是为了让教育者过上高尚的生活。但是，在现实的道德教育中，却不难发现高尚对生活的僭越，有意与无意之间，受教育者可能被道德高尚所绑架，被迫以牺牲生活为代价成就道德上的高尚。

高尚僭越生活的情形不一而足，但两类情形尤其典型。

其一，无条件的高尚对生活的伤害。无条件的高尚表征为基于道义的绝对优先权而做出的利他行为选择，行为主体的个人利益通常处于被忽略甚至被否定的状态。与有条件的高尚相比，无条件的高尚显然更加高尚，因为它意味着道德主体更彻底地奉献。因此，道德教育为了让受教育者达致更高的道德境界，会基于思维惯性鼓励无条件的高尚。但是，这样的道德教育忽略了道德高尚的行为成本，将道德的高尚追求理解为纯粹的精神性追求。殊不知，任何高尚美名的获得都需要主体的利益付出，甚至可能伴随主体心智和体力的劳损。生活的真实情形是，无条件的高尚追求往往成为道德主体的生活障碍，道德高尚可能转化成为生活负担。比如，一位年满18岁的女孩希望搬出家门独立生活，但相依为命的母亲坚决反对，女孩到底应不应该搬出家门？笔者从中国大学生中得到的回答是：这位女孩应该继续与母亲生活在一起。在中国学生眼里，女孩对母亲的道德责任绝对优先于女孩独立的生活权利，无条件地履行孝道是女孩不得不做出的高尚选择。但是，静而思之，无条件的高尚选择却是不利于生活的选择：如果女孩基于道德压力被迫与母亲继续生活在一起，她将由于不能独立生活而痛苦，如果这位母亲真心爱自己的女儿，她也将因为女儿痛苦而感到痛苦。结果是，无条件的高尚让两个人都陷入了生活的痛苦状态。道德教育应该反思的是，道德教育到底应该是“无条件的高尚教育”还是“有条件的高尚教育”？如果道德教育应该是有条件的高尚教育，又应该是怎样的条件？

其二，无节制的高尚对生活的伤害。无节制的高尚即没有限度的高尚，意味着主体对他人在利益上的完全付出甚至是透支性付出。与有节制的高尚相比，无节制的高尚当然更加高尚。基于最大限度传播高尚的教育使命，道德教育往往会对无节制的高尚给予道德赞美。事实上，道德高尚以道德责任的承担为条件，道德教育引导受教育者追求无节制的高尚，同时也是在要求受教育者承担无限责任。而任何人的责任能力都是有限的，对高尚的无节制追求很可能超越主体的责任能力，当主体没有能力支付高尚道德追求所需要的利益成本时，可能就会以降低自己生活质量的方式进行透支，甚而以放弃正常生活为条件来成全道德上的高尚，这就构成了高尚对生活的损害。生活中我们常常见到这样令人感动的道德盛景：面对身患绝症而且已经被医生宣布没有治愈可能的濒危病人，在高尚的道德责任感驱使下，患者家属没有选择放弃，仍然对患者进行无意义的医学治疗，结果是，家属债台高筑，病人却依旧死亡。周围的人们会对家属的高尚无私表达赞美，但对道德高尚引申出的生活苦难，无论是当事人自己还是我们的社会，除了默默承受，甚至连抱怨的资格都没有，因为我们害怕亵渎高尚。道德教育面临的困扰是，我们不能提倡“有节制的高尚”，如果道德教育让人们在追求高尚时有所保留，道德教育似乎自身就失去了高尚。但是，道德教育如果鼓励受教育者追求“无节制的高尚”，又可能将受教育者置于生活上的不义。到底何为？这诚然是道德教育面临的理论和实践难题。

高尚对生活的僭越，表面的原因是，道德教育只注重个体行为的道德高尚，却忽略了宏观视野下的生活成本考量。但是，原因背后的原因却是道德的内在矛盾和人的二重性的背反使然。道德的内在矛盾表现为：道德之于高尚的逻辑设置是，一个人为他人和社会牺牲自己利益是高尚。然而，道德作为文化存在又包含着另外一种与之相对的逻辑，即道德是以人为目的的存在，道德的存在价值就在于让道德拥有者获得更大的利益。在这里，道德要求人们以牺牲自己利益的方式来实现自己的利益，本身就是一种自构性矛盾。通常，道德可以通过主体道德行为的时空置换使这一矛盾得以辩证性化解，如一个人在A时空所做的利益牺牲可以在B时空得到利益补偿。但是，在同一时空中，道德的自构性矛盾没有化解和转移的机制性条件，以利益牺牲为标志的道德高尚性和以利益取得为标志的生活合理性就产生了相互对抗。人的二重性的背反表现为：人既是个体的人又是社会的人，既是个人利益的追求者又是社会利益的追求者。在个人利益与社会利益存在价值矛盾的背景下，以社会利益为先，成就了道德追求的高尚性，却失去了对个人利益的直接合理性；以个人利益为先，成就了个人的生活合理性，却失去了道德追求的高尚性。而人并不能够在个人利益与社会利益之间做出简单的排他性选择，因为就如马克思所言，人既是“个人的存在”“同时又是社会的存在物”[11]。人作为个人存在要追求个人利益，人作为社会存在要追求社会利益，于是，人的二重性矛盾就外化为生活合理性与道德高尚性的矛盾。所以，道德教育要从根本上避免高尚对生活的僭越，不能仅仅从教育上进行改良，还必须对道德本身进行伦理完善。

总之，高尚对生命和生活的僭越，是道德教育实存的悲剧性事实，它使人的目的性异化，制造道德与人的疏离，并大大降低道德教育的可接受性。这样的道德教育“与生活的整体相分离，成了一块被理性所肢解了的碎片，一种孤立自足的存在。……它的失败是注定的。”[12]但是，坦承道德教育高尚性的误区并不代表着对其否定，事实上，失去了高尚性的道德教育不只是走向了新的误区，甚至可能走向道德教育的危机。道德教育高尚性的错误并不是高尚性本身的错误，而是道德教育对高尚性的价值定位发生了错误，是对高尚性进行了超越实际价值的过度夸张，让高尚性走向了受教育者生活的对立面。为了走出高尚性的误区，在道德教育过程中就必须同时关注道德教育的合理性，用合理性平衡道德教育的高尚性。

三、 道德教育高尚性的归位

道德教育高尚性的归位是对道德教育高尚性误区的矫正，它要求道德教育既要追求道德的高尚性，同时亦要追求生活的合理性，要将人的生命与生活的人置于道德教育的最高位置。简单地说，就是将“人作为目的”的教育理念真实而彻底地贯彻于道德教育的全部过程，让道德教育的“高尚性”服从和服务于人的“目的性”，通过对人的目的性确认实现高尚性的合理，避免道德教育高尚性的虚化甚至异化。所以，道德教育高尚性归位的根本就是恪守“人是目的”的绝对性。

首先，高尚的道德教育应该是以“道德的人”而不是“人的道德”为目的的教育。众所周知，人是道德的动物，而且是这个世界上“唯一知道廉耻和需要知道廉耻的动物”，“道德的人”既是道德教育的对象，亦是道德教育的终极目的所指，而“人的道德”则是服务于“道德的人”的文化存在，道德教育对人的目的性确认，正是道德教育高尚性的基本表征。今天，尽管人是目的已经成为教育界的共识，但我们必须承认，道德教育至今仍然面临着“无人”的烦恼，在教育界已经对“无人”教育进行深刻反省的当下，我们更应该注重的是“有人教育的无人化”倾向，即在教育过程中，表面上将人摆在目的性位置，却悄然之中将非人之物凌驾于人，其中，将道德不自觉地凌驾于人之上，就是道德教育过程中矮化和消解人的目的性的典型形式。如果我们问中国的小学生：“为什么要搀扶摔倒的老人？”许多小学生会不假思索地回答：“因为助人为乐是高尚的行为!”学生的回答理直气壮，是由于老师通过道德教育将这一标准答案推荐给了学生。其实，这一标准答案却并不标准，“因为助人为乐是高尚的行为”这一回答，将学生助人行为的价值所指导向“高尚的道德”而非“摔倒的老人”，高尚的道德成为目的，摔倒的老人反而沦落为成就高尚的手段，这显然不自觉地违背了人是最高目的的道德公理。因此，道德教育将人作为目的，需要教育者对道德本质的深刻理解，学会运用道德智慧对人进行准确定位。道德教育可以将高尚的道德无限抬高，但无限中的有限则是，道德永远不能逾越于人，道德一旦被举过人的头顶，就意味着生命和尊严的贬抑，高尚的道德就成为人的异己性存在，道德的高尚性与道德教育的高尚性将由此消逝。

其次，高尚的道德教育应该是以“真实的人”而不是以“虚无的人”为目的的教育。真实的人是将“社会关系总和”集于一身、将物质与精神集于一体的生命有机个体，是欲望着思考着的具体的人。虚无的人就是马克思所批判的抽象的人，缺乏生命的活性和生活的真实性，只是一个名义上的人的符号，而不是真正意义上有需要和被需要的人。对真实的人讲高尚，需要主体见诸真实的行动，高尚的美名需要切实的利益奉献作为支撑；对虚无的人讲高尚，则不需要任何成本付出，高尚仅仅是一顶好看的道德花冠而已。所以，道德教育要将受教育者视为真实的人，而且要在受教育者头脑中植入真实的人的理念，要将道德教育中的“人”的范畴赋予生命的活性，使之走向生活中的具体。比如，道德教育提倡“为人民服务”，这里的“人民”仅仅是一个抽象名词，在其没有被活化之前，其所指称的就是一个虚无的人。谁是人民？这正是道德教育要明确的问题。道德教育的任务不只是向受教育者证明“为人民服务”的道德合理性，还必须将抽象的“人民”具体化，让受教育者在头脑中建立起“人民”与身边的“工人”“农民”“企业家”“教师”“乞丐”等具体人之间的等值性关联，这样，“人民”就由虚无走向了真实，道德教育之人是目的的真义才落到了实处。以真实的人为目的的道德教育，可以让道德高尚走向道德真实，鼓励受教育者用真实行动践行高尚道德，进而成为真正的道德高尚之人。

再次，高尚的道德教育应该是以“圣人”为理想的“凡人”教育。“圣人”即道德上的理想人格，是理想世界的道德圣贤；“凡人”即生活意义上的人格主体，是生活世界的普通公民。道德教育当然要以高尚的圣人为理想，因为圣人的高尚代表着道德的至上境界，虽然生活中的凡人难以企及，但却给人以仰望星空的神圣，令人景仰和向往。但是，道德教育不能用应然性的圣人教育代替实然性的凡人教育，立足于现实，道德教育又应该是以高尚的凡人为目的的教育，即道德教育服从和服务于人的现实需要，以非至上性的基本道德作为普遍规范，以平凡的高尚作为道德境界，以培养合格社会公民为教育目标。美国法理学家富勒曾经对道德做了“义务的道德”(morality of duty)和“愿望的道德”(morality of aspiration)的划分，富勒认为，“义务的道德”是最低限度的道德，是每个人理所当然的道德义务；“愿望的道德”是尽善尽美的道德，是普通人难以实现也非必须实现的道德义务[13]。按照富勒的划分，高尚的圣人应该是“愿望的道德”之践行者，高尚的凡人则是“义务的道德”之践行者。所以，落实于具体的生活实践，道德教育应该鼓励教育者认同“愿望的道德”，追求理想性的圣人高尚，同时，道德教育更应该教导受教育者履践“义务的道德”，争做现实的高尚凡人。凡人教育将受教育者视作公民并以公民的道德标准对受教育者进行教育，可以避免受教育者在道德面前感到渺小，让道德成为普通公民可以企及的精神追求，让平凡之人走向道德高尚成为可能。

[1] 吉尔伯特，库恩.美学史[M].夏乾丰，译.上海：上海译文出版社,1989：449.

[2] 韩文革.崇高范畴辨析[J].华中科技大学学报，2002：(5)：32-36.

[3] 龚群.人生论[M].北京：中国人民大学出版社，1991:61-62.

[4] 康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海：上海人民出版社，2002:15-16.

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[7] 郑富兴.道德教育：从童话精神到悲剧意识[J]. 教育研究与实验，2006(3):13-18.

[8] 张岱年.生命与道德[J].北京大学学报:哲学社会科学版，1995(5)：31-33.

[9] 高德胜.走向生命和谐——道德教育与生命的磨擦辨析[J].华东师范大学学报：教科版，2006(3)：16-22.

[10]马克思恩格斯全集:第3卷[M].北京：人民出版社，1960:12.

[11]马克思恩格斯全集:第42卷[M].北京：人民出版社，1979:119.

[12]鲁洁.生活·道德·道德教育[J]. 教育研究，2006 (10):3-7.

[13]富勒.法律的道德性[M].郑戈，译.北京：商务印书馆，2005：8.

[责任编辑 林雪漫]

Speculation on the Nobleness of Moral Education

LUO Mingxinga, LUO Dib

(a.SchoolofPoliticalandCivilEducationb.PublicityDepartmentoftheCPCCCommittee,GuangzhouUniversity,Guangzhou,Guangdong510006,China)

Nobleness is a basic value attribute of moral education, with the educational and ethical foundation conform to the historical logic. There are misunderstandings of the nobleness of moral education, namely, nobleness’ transgresses of life, harms to the sanctity of life of unconditional presupposed standard of moral nobleness, and, the influences of nobleness of morality without cost-benefit analysis on the rationality of life. The nobleness of moral education should adhere to the principle that “human is objective”, and a noble moral education should focus on “moral men” instead of “morality of men”, and “real men” instead of “unrealistic ideal men”. In other words, a noble moral education should be an education targeting “saint”，but being designed for the ordinary.

moral education; nobility; speculation

2016- 06- 29

广东省委宣传部“理论粤军”重点项目岭南先进文化与社会主义核心价值观(2014)

罗明星，广州大学教授，法学博士，从事道德理论与道德教育研究；罗迪，广州大学讲师，法学博士，从事思想政治教育研究。

G41

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1671-394X(2016)10- 0044- 06