论教育与人性的关系*<br/>——保守主义人学视角的审视

论教育与人性的关系*
——保守主义人学视角的审视

2016-03-08吴全华

华东师范大学学报（教育科学版） 2016年3期

关键词：保守主义本性教育者

吴全华

(华南师范大学教育科学学院，广州 510631)

论教育与人性的关系*
——保守主义人学视角的审视

吴全华

(华南师范大学教育科学学院，广州 510631)

本文旨在从保守主义人学思想出发，揭示教育与人性的关系。论文通过对相关文献中的保守主义人性论主张进行梳理、归纳，结果发现，保守主义有着丰富且独特的对教育具有重要启发意义的人性论主张，即人性是人的一种潜能，人的境况是决定人的行为善恶的条件；人性是不变的，人作为具体的社会存在是不完善的；人性人人平等，且现实表现是多样的；自由是人的本性的组成部分。依照保守主义的人学思想，论文对教育与人性的关系作理论推演的结论是，教育者不应将人的品行视为实体性的本性使然，并充分重视尊重和维护受教育者的人性尊严的意义；教育改变不了人性，更不能使人至善；我们不应将教育结果平等作为教育正义的直接和首要目标；教育应通过保守和创发自由，使人获得人性自由的成长。

保守主义；激进主义；人性；自由教育；教育平等

保守主义、激进主义、自由主义是当今世界三大主要思潮。保守主义作为一种政治哲学，有着一系列为人们持续关注的有助于健全社会思维的思想。例如，它反对理性至上和天赋人权说，反对社会发展的建构论理性、乌托邦方案和以激进的方式进行社会变革，反对政治上的极权主义、激进主义的意识形态和唯理性的自由主义；它强调精心看护历史、传统和社会习俗、经验，强调社群、家庭、宗教的意义，推崇有限理性和自由市场经济，主张保守是对自由的保守，笃信恒久、超凡的道德秩序或“天纪”，认为自由是受秩序和权威制约的自由，主张社会变革只能是审慎而渐进的变革，强调社会在国家面前的自主性，等等。保守主义这一系列思想、立场是在与激进主义、自由主义的斗争中形成和丰富起来的，并且是建立在不同于激进主义、抽象的自由主义的人性论的基础上的，或者说是以其自身特有的人学主张为前提的。

无论何种形态的教育都是以一定的人性论预设为基础的，都是以一定的人学理念、主张为前提的,一定意义上可以说有着怎样的人性论预设、主张，就会有怎样的教育。虽然保守主义的人性论或人学是为其政治哲学服务的，但以保守主义的人学视角来审视教育是一种有意义之举。因为以保守主义人学视角来审视教育对于认识教育与人性的关系具有独特的启发性，有助于教育人学思想、立场的健全。

一、人的境况是决定人的行为善恶的条件，每个人是有同等尊严的生命体，因而教育者不4应将人的品行视为实体性的本性使然，并充分重视维护受教育者的人性尊严

保守主义认为人性是人作为人的潜能，或者说是人的情欲、理性和自由意志的潜能，人性的道德问题是具体的；而善恶是人性的现实的社会具体表现，或者说善恶是人在特定的社会情境下的行为表现。人性作为人的潜能和人的行为善恶的关系犹如同样一颗种子在不同的土壤条件下会有不同的生长一样。基于此种对人性和人的行为善恶关系的认识，保守主义在看待人性时是低调的，即它不对人性作性善、性恶的道德预设，因为休谟所说的“凡自命为发现人性终极的原始性质的任何假设一下子就应该被认为狂妄和虚幻，予以摒弃”(休谟，关文运，1991)是保守主义的人性论训条。从这一训条出发，保守主义认为，“人在本性上既不是善的，也不是恶的；既不是一心利他的，也不是一味自私的；既不是好战的，也不是一味苟且的；既没有天生的罪恶，也没有天生的美德。所有这些不是人性的固有特征，只不过是潜在的倾向。”(刘军宁，2014)这也就是说，人非性本善，也非性本恶，人性本身是无“颜色”的。但是，人非性本善并不意味着人不可能行善，人非性本恶也并不意味着人永远不会行恶，“善与恶的可能性均潜藏在人性之中”(刘军宁，2014)，或者说潜藏在人的情欲、理性和自由意志之中。人性的潜能是恶的来源，而“人的况境(human condition)是恶的条件，人类事务中的恶是人性与人境的结合。道德之恶站在人的本性和人之环境的交叉点上。人性自身不是恶，而只是恶的一种来源。”(刘军宁，2014)在不同的时代、不同的社会，人与人之间在本性的现实表现上虽有差异，但这种差异只是量的差异，而不是质的差异。

保守主义不仅将人的境况视为恶的条件，而且将人视为有尊严的存在。在保守主义看来，“人类注定必须有尊严地活着。所有的人都拥有同等的尊严。……失去尊严就可能会使人的生命处于危险之中。”(刘军宁，2014)所以，“人的尊严存在使人对人像人一样，而不是像对动物或机器一样，这意味着对他人不能滥施强制。否则，其生命也会像动物的生命一样随时可能被剥夺。人的生存不伴随尊严，那就不是按着人的方式生存着。因此，对人类尊严的践踏，就是对人类存在的威胁。”(刘军宁，2014)

将保守主义有关人的境况是恶的条件与人是有尊严的存在、每个人是有同等尊严的生命体的主张结合起来审视教育，有着重要的教育人学意义。这首先体现为我们不应将受教育者的品行视为实体性的人的本性使然。我们知道，如何转化后进生的不良品行始终是困扰学校教育者的一个难题。而依循保守主义对人性的认识，我们应对转化后进生充满信心。从保守主义出发，我们不应对学生作本性良莠的划分，认为善者自善、恶者自恶而将品行端正的学生视为本性善的学生，将品行不良的学生视为本性恶的学生，或者说我们不应将学生品行的良莠视为学生的本性使然，因为人作为人本来就不存在本性的好坏；如果将学生的不良品行视为学生不良本性的结果，则会使我们在将学生的不良品行视为由他们的实体性的或不可改变的不良本性所决定的同时，自觉或不自觉地降低我们转化不良品行学生的努力程度。其次，体现为我们应重视充分尊重和维护受教育者的人性尊严的教育意义。一方面，只有充分尊重、维护受教育者的人性尊严，教育才能使受教育者成人。尊严感的满足是人性的根本欲求，一个人只有有尊严地活着，才是一个真正意义上的人。教育生活中的受教育者也不例外，他们作为人的人性尊严受到充分尊重，他们的教育生活才是真正意义上的人的生活，他们才能成为真正意义上的人。这也就是说，尊重受教育者的人性尊严，其意义是本体性的，它关乎受教育者能否成人。另一方面，只有充分尊重、维护学生的人性尊严，才能提升教育效果。如果受教育者在教育生活中因教育者滥施权威和强制，其人性尊严就会受伤害，就不能获得人性尊严的满足，这样尽管不一定会使受教育者的生命处于危险中，但往往会使受教育者逆反教育者、与教育环境乃至整个社会对立而生产过错行为、不良品行，偏离于人作为“人的生存方式”。所以，充分尊重受教育者作为人的人性尊严是预防受教育者产生不良品行的基本前提。同时，在教育、转化受教育者的不良品行的过程中，如果教育者能够尊重学生的人格尊严，那么，教育、转化的效果必然会更好。这要求教育者应在充分了解、分析受教育者个体境况、或者说导致受教育者的不良品行产生的原因的基础上，采取有针对性的尊重和维护受教育者人格尊严的方式、方法。

二、人性是不变的，人作为具体的社会存在是不完善的，因而教育改变不了人性，更不能使人至善

激进主义是一种主张对政治、社会进行根本性、急剧性改变而使政治、社会问题一并得以终极解决的思潮。激进主义在人性论上不仅将人性看作是空虚的，而且认为人在本性上是善良的，是变化的，是通过改造而可以至善的。首先，激进主义认为人性是空虚的。在激进主义看来，人性像一张可以任意涂抹擦写和填充的“白纸”。例如，英国激进主义的代表人物——无政府主义者葛德文与洛克一样，“认为人心最初是一个白板，其系定理是，人的所有知识都是后来的经验的产物。人的本性是教育的产物。”(刘军宁，2014)其次，激进主义从抽象的人性论出发，乐观地看待人性，认为人在本性上是善良的，是变化、发展的。人性与总是与处于运动、变化、发展、进步着的外部世界一样，总是变化的，是不断进步着的，是可以通过改造而达到至善的程度的。以卢梭、伏尔泰、爱尔维修等为代表的激进主义者便是如此。他们“……相信人的可完善性和无止境的社会进步，持一种世界向善论(meliorism)，相信通过教育、积极的立法、改变环境，可以使凡人变成圣人，否认人性中想作恶与施暴的天然倾向。”(刘军宁，2014)在激进主义看来，人性之所以恶是因为社会堕落或社会恶，社会恶是人性恶的源头，因社会恶的注入而导致人性恶；所以，要改变人性恶，就必须铲除社会恶；通过铲除社会恶，就能铲除人性恶。这也就是说，人性是可通过实现理性建构的完美人与社会的乌托邦理想来消除恶的社会环境而改变的。例如，“英国空社会主义者欧文认为，人的罪恶行为是由社会制度造成的，要消灭人的恶性，就必须消除产生这种恶性的社会环境。”(刘军宁，2014)激进主义认为通过理性建构的完美人与社会的乌托邦理想实现得越彻底，社会恶的铲除就会越彻底，人性就会变得越加美好，人就越加可能成为至善的人。

与激进主义不同，保守主义人性论强调人性不变、人性不可完善。首先，保守主义认为人性无所谓善恶，或者说人的善恶都不是必然的；人性只是人作为人的潜能，它不仅是恒定不变的，而且到处都是一样的。英美传统保守主义的鼻祖柏克认为，“任何东西都不能使人的本性发生变化，在物理的、生物的和社会的世界中没有任何东西能使人的本性发生差异。有些倾向是人的本性中不可分割的部分，如果这些倾向改变了，本性便不再成其为本性了。人性的天然构成是相对稳定的，不是由社会条件决定的。那些被社会、文化所决定或改变的东西，并不是人的本性，只是人性的表现而已。”(刘军宁，2014)虽然“人性内部，尤其是内部各要素之间及其与外部间可能呈现动态的过程，但这未必一定意味着人性是不断变化的、漂泊不定的。”(刘军宁，2014)其次，在保守主义看来，无论是平庸者、还是社会精英，他们的知识经验和道德都是有限的，不完备的。就道德而言，保守主义认为人性道德问题不是抽象的，而是具体的，作为具体或现实的人性道德不仅是不完善的，而且是不可完善的。因而它反对由性善论和性恶论出发的对人性的改造，因为“在保守主义看来，性善论不仅可能会导致放松对人性的警惕，而且也与性恶论一样，可能导致用强制的手段改造人性。”(刘军宁，2014)从性善论出发，在现实中就可能采取一种扭曲人性的方法，强制地把人提升到至善的地步；而从性恶论出发意味着人性本来就是恶的，所以，对待人就应存高去低，消灭人性恶，就应以毒攻“毒”的方式对待性恶之人，而不需存任何怜悯之心。在人性与社会环境的关系方面，保守主义认为，“恶的来源不是经过启蒙后的人所认为的是恶的社会制度，而是内在于人性的。”(李伟斌，2012)社会之恶来源于人，“人的本性既不是善的，也不是恶的，善恶都不是人性的固有的特征，只不过是潜在的倾向”。(刘军宁，2014)这也就是说，人的本性是恶的可能来源，或者说人性中内在恶的可能。在这方面，保守主义与基督教的“原罪说”的隐喻是一致的。保守主义对社会之恶的认识恰是以基督教的“原罪说”为源头的。从基督教的“原罪说”出发，保守主义认，“如果社会是恶的，那么其恶来自于人，而不是相反。恶的来源不在宇宙之中，而是在人这种理性动物的本性之中。”(刘军宁，2014)“人性是善恶的来源，社会制度则是善或恶自身，而不是来源。恶的社会制度是人性中恶的可能性的物质化”(刘军宁，2014)；“人类社会只不过是恶行发生的一个场所。可以说，环境只不过为恶的发生提供了某种‘机缘’，却并不能在人身上注入恶的种子。所以恶的源泉在于个人，而不在于社会。”(刘军宁，2014)而作为善恶来源的人的本性是不可改变的，或者说人因情欲、理性、自由意志而产生的善恶的倾向是不可改变的，是恒定的；道德意义上的“人的本性在根本特征上没有可塑性。”(刘军宁，2014)保守主义深信既使社会制度再完美，人性中的恶的倾向也是不能被清除的。尽管人性在展开时表现出很大的不确定性和差异性，但人性的潜能或善恶的可能性是不变的，这使人先天地就是不完善的，是不可能达到至善境界的。所以，保守主义“……断然拒绝社会或人可以达到至善的念头。它永远也不能相信那些企图设计社会的乌托邦思路和改造人类社会的乌托方案，不论这种方案的依据是抽象的理性主义理念，还是依据科学和运筹工程。”(刘军宁，2014)

保守主义的上述一系列独特的人性论主张对教育有着重要的人学启发意义。既然人性是不变的，且是不完善和不可完善的，那么，这不仅意味着教育对人的作用是有限的，而且意味着教育应尊重人的不完善而不求人的至善、防范人的不完善。

人性是不变的，是不完善的，而且这种不完善是一种不可改变的客观存在，也就是说人性是不可塑的。这首先意味着教育对人的作用是有限的，它不能改变人性；通过教育改造人性、塑造人性、提升人性等认识都明显是一种不切实际的妄想。其次，意味着我们对人性不能轻易加以褒贬，而只能采取尊重态度。这种尊重的态度即教育应对人性怀有敬意，应“……慎待人性，善待人性，不能拿人性开刀、做实验，不要动改变人性、改造人性的念头，不要把人性当作可以任意铸造的铁水，任意涂沫的白纸。”(刘军宁，2014)这是对凡承诺从人出发、基于人、为了人、以人为本的教育的最基本要求。否则的话，教育就是违背人性、与人性相对抗的。再次，意味着教育不应求人的至善。基于抽象的人性预设，强调改造人性，以求人的至善，可以说是中国教育的一种传统。例如，在中国古代教育史上有过“人皆可为尧舜”、“明明德，亲民，止于至善”、“立人极”的教育和社会理想；晚近的上世纪的激进年代，我们有过与“人皆可为尧舜”的理想一脉相承的“六亿神州尽舜尧”的豪情壮志。基于这样的理想和豪情壮志，教育以“化性起伪”、改造和提升人性、“立人极”为使命，以将性恶的旧人塑造为具有全新的社会道德的人为目标。不能不说这些理想、使命、目标是美好的，甚至是神圣的；但这样的理想、使命、目标都终未能如愿，反倒是带来了存天理、灭人欲、“礼教吃人”、社会的野蛮、低俗、残忍、泯灭人性、道德崩溃等严重后果。可以说，这具有必然性。这一是因为教育者或人性塑造者作为人，也是不完善的；与被塑造者一样，本性上有着恶的倾向、不完善的教育者不可能成就完善的教育，进而也就不可能将人塑造为至善者；二是因为在道德上将人性看作是可改变、可至善的，就必然会使教育是受完美主义或至善论支配的。而受至善论支配的教育就会强调应然的善，而强调应然的善的教育，就可能会从教育者的激进的良善意图出发使用不人道或强制手段去改造人、塑造人性而使教育成为非人性的教育。第四，意味着教育在顺应人的不完善、不求人的至善的同时，应防范人性之恶。“保守主义者注意设防，对人类恶的倾向设防，对人类的不完善设防。”(李艳霞，2000)从保守主义的这一主张出发，对人的恶的倾向和不完善设防，就教育而言，不仅应通过法纪教育和以培养学生诚正、独立、健全人格为目标的伦理道德教育对人的恶的倾向、不完善设防，使人具有克制恶念的意识和意志品质，而且应通过教育治理的法治化，防范教育系统的如激进年代那样由权力任性而推行抽象的乌托邦式道德理想所铸成的教育大恶。

三、人性人人平等，人性的现实表现是多样性的，因而教育者应重视教育自己，不应将教育结果平等作为教育平等的目标

在保守主义看来，人性人人平等，人性的现实表现是有差异的、多样的。从保守主义的这种人学主张出发，意味着教育者的自我教育是重要的，也意味着我们不应将教育结果平等作为教育正义的直接和首要目标。

(一)人性人人平等决定了教育者应重视教育自己

我国先秦思想家荀子在人性论上有着卓越的见解，他是我国思想史上主张在人性和恶面前人人平等的第一人。他在孔子“性相近”的基础上提出：“凡人之性者，尧、舜之与桀、跖，其性一也”(《荀子·性恶》)。这也就是说，在荀子看来，人性人人平等。与荀子一样，保守主义也持人性人人平等观。不同个体在人的本性上是否平等，“……是区分保守主义人性与非保守主义人性论的一个重要准绳。”(刘军宁，2014)激进主义认为不同个体的人性有高低之分，因而人性是不平等的。与激进主义不同，保守主义在人性论上的一个洞见是认为人性人人平等，“因为人的本性是相同的，所以，保守主义主张人性平等。这意味着人有同样的欲求和权利，意味着在人性中潜在的恶的可能性面前人人平等，帝王将相与市井小人，‘君子’与‘匹夫’概莫能外，都有作恶的可能。不仅无人有豁免权，而且越是权重位高的人，作恶的后果就可能越严重。”(刘军宁，2014)正因为人性是平等的，都有作恶的可能，且越是权重位高的人或权威越大者，作恶的后果会愈加严重，因而作为在受教育者面前具有天然和社会权威的教育者，无论是为了自我实现，还是为了使受教育者更好地成人，都须防范自己的行为之恶；而要提防教育者的行为之恶，不仅师德教育或者说教育者受教育是重要的，而且教育者不断反省、教育自身也是重要的，甚至是更为重要的。当然，为了防范教育者作恶，除了教育者受教育和教育者的自我教育外，还应健全防止教育者作恶的相关法律制度，并使之严格执行。

(二)人性的现实表现的多样性决定了不应将教育结果平等作为教育平等的直接和首要目标

保守主义从自然的或天然的世界秩序出发来解释社会不平等和平等。在保守主义看来，不可改变的人性，其现实表现存在着多样性，并且这种多样性是天然的。这种天然的多样性决定了社会不同个体的能力和社会角色的差异；而不同个体的能力和社会角色的差异导致社会的不平等，“阶级和社会团体就像身体的不同器官一样有机地结合在一起，而且彼此不可或缺。在这样的层级状社会中，不同的个人和集团扮演着不同的社会角色。一些角色总是比另一些角色重要一些，一些人做的事情总是比另一些人重要，这就产生了社会不平等。保守既定的秩序意味着容忍在社会中的方方面面存在着这样或那样的差异。保守主义相信每个人都应该有机会来改进自己，结果平等的念头愚不可及。人在天赋与能力上是不平等的，社会就可以把这样的差异体现出来。”(刘军宁，2014)这也就是说，社会的不平等是由天然的世界秩序决定的，因而是合理的。这犹如一个人的机体的各种器官所发挥的作用的不同是由人的自然机体本身的功能的不同所决定的，因而是合理的。所以作为保守主义者，“他们都反对平等主义，相信社会差别的存在是不可改变的，永恒存在的。”(王金玉，2008)那么，什么是保守主义所谓的社会平等呢？保守主义者所主张的社会平等是机会均等，“保守主义认为社会平等的含义是机会均等，即人人享有平等机会参与社会竞争、发挥个人才干。”(钟欣，1990)因而保守主义者均倡导机会均等。在保守主义看来，真正的平等是道德上的平等和人格的平等，“‘所有人生而平等’的宪法条款只意味法律面前人人平等。而人的能力应得到报偿，结果上的不平等是必然的。”(钟欣，1990)这也就是说，由人性或人的潜能的现实表现的差异所导致的人的发展和社会地位的差异是必然的，并且这种必然性具有合理性，采取强制措施消除这种差异和不平等，不仅会产生激进的政治体制下的狭窄单一和死板的平均主义，而且会制造出新的社会不平等。可以说，保守主义基于人性的现实表现的差异而对社会不平等现象的认识是客观、中肯的，而将平等视为机会均等是积极、可取的，是合乎正义要求的。因为“实际上，正义不等于平等，不平等也不意味着不正义。人类社会极其复杂，不仅完全平等是不可能的，而且也并非所有的不平等都应加以纠正。一位辛勤工作的工程师与一名监狱中的罪犯在分配上是不平等的，但决不是不正义的。如果单纯追求结果的平等，不正义反倒滋生了。”(姚大志，1996)

目前我国教育存在较为严重的不平等现象。例如，我国农村学生和城市学生受教育机会存在较大差距。“据一项实证研究，对1980—2008年间城乡学生高等教育机会演变轨迹的考察，进入小学未进入初中的学生，93.1%为农村学生；进入初中未进入高中的学生中，78.6%为农村学生；进入高中未进入大学的学生，57.4%为农村学生；”“……总体上城市学生高等教育机会是农村学生的2.56倍，1999年扩招之前为2.28倍，扩招之后这一差距扩大到2.77倍。”(杨东平，2015)多年来，教育不平等现象为人们广为诟病；其中有的诟病较为温和，有的则较为激进。从保守主义出发，对于教育的种种不平等现象，我们应持审慎的态度，克服将教育平等绝对化的追求教育结果平等的激进倾向。具体来说，我们应在区分教育机会不均等、教育结果不平等的基础上，将诸如上述城乡学生受教育机会不均等视为应努力解决的教育不平等的问题。换言之，教育平等的直接和首要目标应是教育机会均等，而不是教育结果平等。我们怀揣的“平天下”的抱负应是使普天下人人机会平等，而不应是使普天下人人结果平等。就教育平等而言，如果我们能实现教育机会均等，就基本解决了教育不平等问题，而主张实现教育结果的平等是激进而不切实际的，甚至是愚蠢的。尽管不同个体有着相同的本性，但不同个体的本性的现实表现的差异决定了我们不可能求得教育结果的平等，或者说教育结果平等是不可能的。退一万步，即对个体间的潜能的现实表现的差异和教育过程中教育机会是否平等忽略不计，求取结果平等也是不可能的。这是因为如果不考虑这两者而求取教育结果平等，那么，不同个体间的教育结果要均等的话，一定意义上意味着不同个体发展的家庭教育资源和公共教育资源都应均等，但实现这两者平等的目标都是不可能的，至少不同个体的家庭条件是有差异的，而这种差异是不可改变的，这导致不同个体的家庭教育资源是不平等的，进而导致个体发展的结果最终是不平等的。

四、自由是人的本性的组成部分，因而教育应使人获得人性自由的成长，并通过保守和创发自由，实现教育自由

激进主义从先验、抽象的美完人性出发，强调社会变革的目标是人的解放、自由；但其结果却是自反性的，它从自由出发而使人终不自由。这正如柏克所批判的法国大革命那样，它以理性建构的抽象的人性为旗帜，结果建立的却是奴役人的极权政体。与激进主义不同，保守主义在人性论上摒弃抽象、先验的完美人性观，但肯认人性的超越性或人的自由本性。在保守主义看来，“自由是人的本性的组成部分，更是选择的自由把人与兽区分开来。……人的本性在于人选择的自由。”(刘军宁，2014)保守主义所要保守的对象恰恰是人性自由。因而，它与自由主义的内核——自由具有一致性，即它与自由主义主张的自由生活在同一屋檐下。例如，柏克作为英国保守主义的鼻祖，他要保守的是英国的自由传统，而并非为传统而保守传统，“柏克创立的保守主义保守对自由亲和的制度，保守对自由友善的传统”(刘军宁，2015)。但保守主义要保守的自由又与自由主义的绝对理性、原子式的自由主张不同，保守主义所谓的自由是具体的自由，社会的自由，是随着时代和环境的改变而改变的自由；它要保守的自由是有序的自由，是秩序与权威下的自由，这种“有序的自由，当然是法律下的自由，法律保障自由，自由应尊重法律。”(赵军政，杨建军，2005)这种自由不是无政府状态，而是以对生活的习俗和法律的敬重为前提的，是在法律和制度的良好运转中得到生存和发展的自由，也就是说是以秩序为前提的自由。在保守主义看来，以秩序为前提的自由才是真正的自由，才是有意义的自由。尽管保守主义主张自由面前人人平等，强调给予每个人以同等的最大程度的自由，但这种自由不是放纵的、不受节制的损害他人的自由，“自由不是孤立的、无联系的、个人的、自私的自由。”(柏克，蒋庆，王瑞昌，王天成，2005)在保守主义看来，自由不仅与社会秩序、权威并存，而且认为没有秩序、权威便没有自由。但在保守主义那里，自由与秩序、权威的价值不是并列的。自由虽离不开秩序，但自由的价值是优先于秩序和权威的价值的。正因为如此，“保守主义对自由的强调不是为了以权威来取代自由，而是为了使人类己经得到的自由更加牢固，免受无政府与专制政府的侵害。”(肖克，2009)在保守主义看来，“自由是个人潜能得到充分发展的机会；”(陈鲲，2007)但“自由的价值不仅仅在于它有种种的效用，以及达到其他目的的价值，自由本身就是终极的价值，是人类的本性的必然要求。从这种意义上讲，自由是人的自然权利……。”(刘军宁，2014)

以保守主义的这些思想主张揆诸教育，从人出发的、人性化的教育，就应把人视为超越性的存在，就应是自由的教育，即不仅是将自由视为人的潜能充分发展的必要条件的教育，而且是维护和实现人的自由本性的教育，是以引领人追求自由本性的实现为根本目的的教育。在教育的规训较为普遍且较为严重的当今时代，无论怎样强调教育以人性自由的实现为根本目的都是不为过的。当然，依照保守主义的自由以秩序为前提、自由即有秩序的自由的这一认识，此处的自由教育是以秩序为前提的实现人性自由的教育。因而它在追求实现人性自由的同时，应通过教育环境的应有秩序的熏陶和特定的社会秩序内容(如法律)的教育，成就人的秩序意识、秩序素养。但这种秩序素养是有助于实现人性自由的尊崇良法权威的秩序素养，不是妨碍人性自由的秩序素养，因为尽管人性自由以秩序为前提，但人性自由毕竟高于秩序。不仅如此，实现人性自由的教育还应关注道德与自由的关系。保守主义在强调自由与秩序的关联性时，特别重视自由与道德之间的关联性。一方面，在保守主义看来，没有人性自由就没有人的真正的德行，“对柏克来说，世界是只有靠自由才能获得的，没有自由，德行也就不能存在”(易承志，朱晓鸣，2006)；另一方面，没有一定的道德，就不会有人性自由。柏克明确指出:“缺乏智慧和道德的自由将意味着什么呢?意味着一切可能罪恶中最大的罪恶。因为，缺乏教养或节制，自由就是愚蠢、堕落和疯狂。”(柏克，蒋庆，王瑞昌，王天成，2005)在保守主义者看来，自由是人的一种潜能，这种潜能可能使人做好事，也可能使人做坏事；因而没有道德的约束，自由就会泛滥，而自由泛滥的结果往往是制造出人间最大的“恶”，“所以，柏克认为人有资格享有公民自由，而这完全与他用道德约束其欲求的倾向是相对应的”(陈鲲，2007)；“……我所说的自由，唯一的自由，是那种与秩序紧密相联的自由——不仅依秩序和道德的存在而存在，而且随秩序和道德的消失而消失。”(柏克，蒋庆，王瑞昌，王天成，2005)保守主义的这些道德与自由相关联的思想给我们的启示是自由与人的道德素养、进而与道德教育是密切相关的，人性自由的实现程度与人的道德素养的高低具有一致性，与道德教育受重视的程度和实际效果具有一致性，后者是前者的必要条件；因而，要实现人性自由，须使人有一定的道德，须重视道德教育；并且，要使人具有真正的德行，教育就必须实现人性自由。但是，为实现人性自由，应成就人的怎样的道德、或怎样的道德是有助于自由教育的，不能不说是值得思考的道德教育问题。

而无论是自由教育所要实现的有秩序的人性自由、还是有道德的人性自由，都是以教育自由为基本前提的，没有教育自由也就无所谓自由教育。但就现实而言，我们的教育系统内外的维护秩序的制度不可谓不完备，但自由的制度或维护教育系统自由和个体自由的制度却相对不足，以致教育还缺乏应有的自由。而实现教育自由的基本前提是教育者既保守自由、又创发自由而成为真正的保守主义者。“真正的保守主义不仅是保守自由的力量，而且是创发自由的力量；不仅致力于维护自由的传统，而且致力于发掘自由的传统。这也是保守主义对于当今中国的使命所在！”(刘军宁，2014)这里的保守自由即保守自身的自由传统。就我们而言，保守自身的自由传统即保守中国传统文化中的自由的传统。“一切历史都是自由的历史”(贝拉米，毛兴贵，檀秀侠，陈高华，郑维伟，2012)，“自由不是来自于西方，而是来自于人性，来自于造物主。人性是不变的。从我们的祖先到现在，人性并没有发生什么变化。我们现在爱自由，我们的祖先也一定是爱自由的。”(刘军宁，2014)既然我们的祖先是爱自由的，这就使我们的传统文化中有着较为丰富的可资传承的本土自由传统。我们保守自由就是要保守或传承我们的传统文化中的自由的传统。近20年来，我国兴起了以国学教育为标志的文化教育的“保守主义”。国学教育的目的之一是为了通过重建个人心灵秩序、个体道德，以使社会秩序更好。这看来是无可非议的。但它与英美传统保守主义之保守自由不同，它在注重重建个人心灵秩序、个体道德的同时，忽略了对传统文化的自由传统的继承。而这种忽略的后果是消极的。因为如果只强调秩序建设而忽视自由价值的实现，则秩序便成了束缚人的秩序，这样的秩序是无生命的死序，这样国学教育欲求的秩序则成了无自由的秩序，并且它易于强化由计划经济时代构建、并延传下来的束缚教育自由的新近传统，从而使教育更加不自由。而我们要成为真正的保守主义者，不仅应努力传承本土的自由传统，以改变这种现象，而且应创发自由。这里所谓的创发自由即融会中国传统文化中的自由传统与世界文化的自由大传统。经由这种融会，实现教育自由和人性自由的发展。民国时期的西南联大的教授们对自由的创发、融会具有典范性和启发性。西南联大是民国时期民主的堡垒，也是自由的堡垒，“和战时其他大学相比，联大最大特色是师生都享有超常自由，无论其表达的观念所涉及公共领域之广泛性、还是所针对公共问题之重要性。”(周棉，2008)西南联大之所以成为自由的堡垒，关键是西南联大的教授们秉持文化的保守主义而创发、融会自由。他们不仅有中国传统的旧学根底，还受过西方自由思想的熏陶。因而，他们据多样化精神资源，形成兼容并包、“意识重叠”的思想厚度。这里所谓“意识重叠”指的是中国传统文化意识与西方文化的自由主义意识在个体身上凝聚、交叉重合。而所谓中国传统文化意识是指对中国传统文化中的自由之传统的意识，这用台湾哲学家韦政通的话来说即在孔子那里就已经发端并得以阐释的“道德意志的自由”(韦政通，1990)的意识。西南联大的教授们的“重叠意识”正是这种中学与西学、中国传统文化的自由传统与西方自由主义之自由主张、民族性与世界性的会通与互补。中国传统文化原就有的争取自由的传统与西方自由主义相遇，对西南联大的教授们来说，“……不过就是‘正中下怀’、‘恰合我意’罢了。”(刘东，2015)西南联大教授们的“重叠意识”加上他们身上保留下来的“舍生取义”、“士可杀而不可辱”等中国传统的士人的无畏态度，成就了他们的自由人格，创发出在“抗战”这样的特殊年代的大学的教育自由和追求人性自由的大学精神。

五、结语

因为保守主义的人性论是服务于其政治哲学的主张的，所以，以上从保守主义人性论出发对教育与人性关系的论述可能会遭致“单一的移植”、于教育为不适切的移用的诟病，即有人可能会从教育学立场出发，质疑、甚至否定本文论及的保守主义的人性论与教育的关系。例如，有人可能会依照杜威主张的“如果人性是不变的，那么就根本不需要教育，一切教育的努力都注定会失败”(杜威，涂纪亮，2006)这一观点，反对以上保守主义的人性不变论与教育关系的论述。在此，笔者所能进行的辩护是，如果我们秉持的所谓的教育学立场不是封闭的，而是开放的，那么，我们就会肯认以上话语移用的一定的积极意义。例如，我们会发现，从保守主义的人性不变的主张而演绎的教育不能改变人性、教育应对人性怀有敬意，至少是对由人性是可改变的主张出发而导致的任意填充、塑造人性或随意拿捏人性的教育行为的一种反动而具有警示意义。`

陈鲲.(2007).柏克的保守主义国家观.北京：中国政法大学硕士学位论文，15、18.

刘军宁.(2014).保守主义.北京：东方出版社，68、69、69-70、83、83、66、71-72、72、66、73、68、67、70、69、70、73、71、82、80、80、161、230、220、序言、序言.

李伟斌.(2012).保守主义的概念——从《休漠政治哲学中的观点和变革》谈起.玉溪师范学院学报，(1)，27-33.

李艳霞.(2000).尊重不完善——谈保守主义政治哲学的人性观.社会科学论坛，(12)，61-62.

刘军宁.(2015).威权主义属于保守主义吗？.爱思想网，http://www.aisixiang.com/data/92718.html.

刘东.(2015).自由与传统的会通——重读《西南联合大学国文选》.清华大学学报(哲学社会科学版)，(2)，5-20.

(美国)约翰·杜威著，涂纪亮译.(2006).杜威文选.北京：社会科学文献出版社，370.

王金玉.(2008).保守主义：一种特权价值观.江苏大学学报(社会科学版)，(2)，12-15.

韦政通.(1990).儒家与现代中国.上海：上海人民出版社，83.

肖克.(2009).西方保守主义核心内涵与现代演进析论.长江论坛，(1)，53-58.

(英国)理查德·贝拉米著，毛兴贵，檀秀侠，陈高华，郑维伟译.(2012).自由主义与现代社会.南京：江苏人民出版社，223.

(英国)大卫·休谟著，关文运译.(1991).人性论(上册).北京：商务印书馆，19.