磨出来的精彩

王玥

六年级上册《金色的脚印》是日本作家椋鸠十创作的一部儿童文学作品。课文节选了老狐狸给被抓的小狐狸喂奶，为了救小狐狸在正太郎家地板下做窝，和正太郎日益亲近，并救了正太郎的故事。初次接触课文以后，上课教师道出了自己的困惑：应该抓一个什么样的语用点？要教给学生什么样的语文知识？怎样才能真正地把这一堂课上成具有语文味的语文课？带着问题，我们组内的教师和上课教师一起进行了多次磨课和试讲。

一、第一次试讲：意在抓住关键词，梳理两条线索，概括主要内容

单元导读提出的“把握课文主要内容，体会课文表达的感情”的要求，为学生学习本课提供了学习方法。《金色的脚印》是一篇比较长的课文，要把握课文的主要内容，需要在课文中去寻找有用信息。于是，第一次备课我们梳理出了两条线索：一条是老狐狸救小狐狸；另一条是正太郎救小狐狸。由此，我们确定了教学目标：抓住关键词，理出文章的两条线索，概括出文章的主要内容，引导学生通过这个故事认识人和动物的关系，从而认识“人应当和地球上所有的生命和谐相处”的道理。教师拟定了主要教学环节：发现问题——梳理线索——概括内容——体会情感——类比同文——迁移运用。

第一次试讲，教师抛出了这样一个问题：为了救小狐狸，正太郎、老狐狸分别做了什么事情？对此你有什么感受？请大家勾画出自己找到的依据，并以关键词提炼概括，批注在旁边。然后根据各自的观点，合作学习交流。

教师的意图是要求学生梳理出明暗两条线索，然后，根据提炼出的关键词概括文章的主要内容。

教师的想法是美好的，但从课堂上的效果来看，由于明暗两条线索不是很清晰，导致学生难以准确抓住关键词进行概括。最后，教师又提出了这样一个问题：为什么还要写正太郎这条线索呢？这样双线交织有什么作用？学生基本不知怎么回答。

课后，听课教师纷纷议论，“这节课到底要教给学生什么？”“是概括主要内容，还是梳理线索？”“这课的线索不像《草虫的村落》那样线条明晰，而是你中有我，我中有你。”“双线交织有什么作用，这个问题对于六年级的学生来说，是不是太难了点？”“整节课学生基本上没有朗读课文的时间。”

二、第二次试讲，意在梳理线索，体会情节的一波三折以及作者的谋篇布局

教师预设的问题要能引起学生的思维碰撞，激发学生参与研讨交流的欲望，引导学生在“合作”中寻求到最佳解决方法。于是，我们开始反思本课教学：这篇课文学生能自主发现、解决哪些问题？教师引领的着力点在哪里？

首先，明课标。课标第三学段在阅读目标中提出要求：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”我们认为本课的教学目标要以此为核心。

其次，看教材。课文以主人公正太郎的观察视角为明线，用“老狐狸夫妻俩设‘调虎离山’之计营救小狐狸”和“老狐狸入‘虎穴’做窝，喂养、营救小狐狸”两个具体事例体现了老狐狸爱子情深。同时，课文也以正太郎与狐狸一家日益亲近的情感及行为变化为暗线，赞美了人与动物之间和谐相处的美好。在第一次试讲时，学生忙于梳理概括而没有用心去体会。

课文将这个看似平常却引人深思的故事以充满感情的笔触娓娓道来。学生会和正太郎一起，为老狐狸的爱子情深而感慨，为老狐狸的聪明而惊叹，为老狐狸的善良而感动，为狐狸一家最后的团聚而欣慰。第一次试讲的时候，忽略了带着情感的朗读以及对于课文深层次的情感领悟。

其三，晓学情。我们的学生从五年级开始就阅读了沈石溪的多部动物小说，本期还阅读了西顿、纽伯瑞的动物小说。

基于此，第二次试讲就要根据学生已知展开教学。温故而知新，我们既要引导学生回顾梳理，建立动物小说的类概念，又要有所区别，引领学生感受情节的跌宕起伏和构思的巧妙。

为此，我们确立了第二次试讲的学习目标：

1.根据老狐狸、正太郎为救小狐狸做的事和狐狸与正太郎关系的变化梳理课文的线索，体会情节的一波三折和作者巧妙的谋篇布局。

2.抓住课文中感受深刻的词句体会动物之间、人与动物之间浓浓的情谊，培养学生尊重生命、热爱大自然的意识。

重新制订了教学环节：整体感知——概括内容——梳理线索——深化主题——延伸拓展

带着这样的思考，我们进行了第二次试讲。学生在课堂上不仅根据文本情节梳理出两条线索，认识到文章的构思巧妙，还能抓住关键词句谈体会，通过朗读感受动物之间生死相依、人与动物相互信任的美好情感。

第二次试讲下来，我们的感受是这节课语文味浓了，但是课堂太“满”了。教师“给”得强势，学生学得被动。怎样既能上出语文味，又能让学生充满激情地主动参与进来呢？

三、第三次试讲，重视“自学、互学、展学”三环节与教师引领的契合

这篇课文是要求学生通过学习，探究作家谋篇布局的写作特点，还是只要求学生掌握归纳主要内容方法？这节课要充分发挥学生的主观能动性，是否要把握好扶与放的度？哪些教学环节还需要进行调整？于是，我们再次审视这节课的教学设计，再次从学生角度思考问题：怎么设计学生活动，让学生主动热情地参与？如何充分尊重学生已有认知，暴露相异构思？我们按课前、课中、课后设计了以下学习活动：

（一）课前预习。了解作家以及作品，熟读课文并进行第一次批注。

（二）课前谈话。回忆读过的动物小说及熟悉的动物小说作家，形成文体类的概念。

（三）课中引领

1.前情诊测，整体感知：这篇课文讲了一个关于（ ）的故事？

2.引发碰撞，激起火花：是谁救了小狐狸？

3.梳理线索，激发情感：

（1）老狐狸为了救小狐狸做了哪些事？

（2）用概括小标题的方式在书上批注，按照课文顺序理一理。

（3）按照课文的先后顺序梳理一下，你有什么发现？

教师抓住具体事件，按照提炼小标题的方式来梳理文章的线索。在梳理过程中，引导学生体会故事情节的一波三折，很好落实了课标中的“在阅读中了解文章的表达顺序，初步领悟文章的基本表达方法”的目标。

接着，教师请学生思考文章的哪一处描写给自己留下了深刻的印象？学生在梳理线索的同时能够结合具体的语句，简单描述自己印象最深的场景、细节，并说出自己的感受。

至此，教师引导学生完成了“三救”的线索梳理，品味细节，体会情感。“扶”的这一步完成了。

接下来教师围绕“理出正太郎救小狐狸的线索；找到你感受深刻的句子，有感情地朗读”这两个学习提示，让学生带着问题默读课文，做好勾画批注。然后小组交流，填写导学单，做好展学准备。

学生经过自学、互学，展示出了他们的学习成果：保守秘密——喂养狐狸——搜狐掉崖——山谷放狐。在展学的过程中，学生们既互相肯定，又互相修正；既有对同伴的欣赏和吸纳，又有对自我的完善和丰富。学生一旦遇到“新”情况下的“新问题”，他们会重新调整或者整合自己的思路互相合作加以解决。教师随即又提出一个问题：老狐狸救小狐狸，正太郎也救小狐狸，如果不写正太郎这条线索，或者不写老狐狸这条线索，行吗？为什么？学生讨论交流后认为如果只单单写其中一条线索，文章就显得单薄苍白了，不能很好表达出老狐狸一家生死相依、不离不弃的感情，也不能表达出正太郎和老狐狸一家互相信任，危难之中相扶相依的情谊。继而又勾勒出“人和狐”之间情感变化的线索：敌视——亲昵——营救。

最后，教师引导学生一起体会中心，深化主题：此时此刻，你的眼前浮现出什么画面？联系课文内容，再读读这个课题，你读懂了什么？这样，学生就可以理解课题的表面意思和深层意思。

教学的最后阶段，教师进行学法迁移。教师将椋鸠十的《大造爷爷和雁》的两条行文线索展示出来，让学生根据线索说出文章的主要内容。这个训练既进一步巩固了“把握课文主要内容，体会课文表达的感情”这个训练点，又为学生翻开了一本新书，吸引他们去阅读、去了解。

第三次试讲，教师在教给学生学习方法以后，把主动权交给了学生，只在关键点上给予引领。学生在课堂上进行了充分地读、思、议，学生参与度高，兴趣浓厚，学习效果明显提高。

通过多次的磨课研究，我们深切地体会到：教师在备课的时候要定标有据，有舍有得，授之以渔，轻重有致；学生在课堂上要经历过程，习得方法，感悟情感，学会运用。只有这样，我们才能真正做到“以学定教，先学后教，多学少教，因学而教”。

（作者单位：重庆市沙坪坝小学）

责任编辑 严 芳