诗歌朗诵“三读”教学例说

杨邦俊

诗歌有优美悦耳的韵律、生动可感的画面及含蓄隽永的情感，非朗诵无以感受其韵律美，欣赏其绘画美，品味其情感美。

前人对诗歌朗诵的作用作了精辟的表述。著名语言学家朱光潜先生说：“要培养孩子纯正的文学趣味，就要从读诗开始。”有“20世纪的杜甫”“汉学伟人”之称的萧涤非教授说过：诗具有音乐性。下一点吟咏的工夫，不仅能欣赏诗歌音节的铿锵，还能通过抑扬顿挫的音节感受诗人的情感。

诗歌是需要朗诵的文学样式，其主题、情感和艺术特色只有通过抑扬顿挫的朗诵才能切身感受和体味。下面，我们以现行中小学教材中选编的诗歌为例，简要介绍诗歌朗诵的“三读”教学法。

一读声韵：感受诗歌的语言美

声韵是诗歌最显著的形式特征。诗歌的语言美主要通过声韵表现出来，因此诗歌教学应该从声韵的诵读开始。

“声，音也。”（许慎《说文》）声音起源于物质的震动，是物体受到外在作用而发出的声响。由于外物作用的方式和方法不同，物体所发出的声音会有长短、高低和轻重的差别。作为诗歌语言的声，除了具有一般的物理性质，更有自己特殊的文化内涵。《礼记·乐记》解说诗歌乐音时指出：“感于物而动，故形于声。”诗歌作品是诗人感于外物，有所欣喜、有所不平而发出的声音，其中蕴含了作者的思想感情。诗歌教学首要的就是引导学生用有声的诵读，表现出诗人蕴含在诗中的感情，感受到诗歌语言特有的艺术魅力。

天门中断楚江开，碧水东流至此回。两岸青山相对出，孤帆一片日边来。（李白《望天门山》）

这首诗写诗人望天门山见到的美景——碧水青山，白帆红日，色彩绚丽。因是作者舟行所见，画面又是流动的，故而有一种山断江开、流折水回、青山相迎、孤帆携日、驾风而来的感觉。诗人捕捉到这种意境，把它写到诗中，饱含着一种惊喜和赞美之情。教学中，怎样才能让学生感悟到这些情感，读出这些内涵呢？教师不妨这样设问：“同学们，诗中写到哪些色彩？能不能通过自己的朗诵，把它们读出来？”很自然地，学生会选择“碧水”“青山”“孤帆”“日”等作为朗诵的重音。教师再问：“请你想象一下，‘碧水’是一种什么样的水，诗人喜欢这种水吗？能不能把你想到的情境通过你的声音读出来呢？”学生可能会有很多尝试。这些诵读或许很幼稚，但是每一种读法里面一定都包含着学生真实的体验和独特的感悟，这是教师的讲解无法替代的。如果教师还能让多名学生现场展示，启发其相互借鉴，相互修正，以丰富自己的体验，发展自己的认识，则能产生更佳的教学效果。有了这种教学，学生才会热爱诗歌，真正获得诗歌语言的美感。长期接受这种教学，学生的审美能力就会不断提高。

诗歌属于韵文，讲究押韵，在古代有较严格的格律限制。《望天门山》用的是上平声的第十部“灰”韵。作为平声韵，本诗在朗读时要把韵脚读得平稳而悠长。要做到这一点并不难，很多教师教学时就是这样做的，但千万不要以为朗诵诗韵就是读准韵脚这么简单。诗歌朗诵只有读出了诗歌内在的旋律，才算读出了诗韵。

要说清这中间的道理，需要从诗歌的本原上做一些考查。诗歌原是与音乐、舞蹈并立的三位一体的艺术。后来，独立成一种文学体裁，但形式上仍保留了音乐、舞蹈的若干痕迹，诗韵正是这些痕迹最直接的表现。从乐、舞的角度看，韵是一个乐调或一段舞步内部的自然停顿，是音乐旋律和舞美动作变换的一个阶段；从诗歌的角度看，韵则是把相关音节维系成一个完整律句的形式，是诗人内心情感律动的一个节点。因此，准确的诵读诗韵不仅能体会到声韵的和谐美，更能感悟到诗人情感的律动趋势和规律。仍以《望天门山》为例，诵读韵脚“回”“来”时，因为押韵，故而能产生一种和谐的音韵，让我们感受到作品的韵律美。如果进一步细心体会从“回”到“来”的韵律变化，我们还能感受到诗人情感由“惊”到“喜”的变化过程。这种情感的捕获，只有诵读诗韵才能体会得到。因此，一个高明的教师，一定会通过朗诵教学把学生带进这种艺术欣赏的氛围之中，由此呈现出来的课堂风貌与一般的课堂教学自然有很大的区别。

二读节奏：感受诗歌的意象美

节奏，是诗歌朗诵中根据意义关系和内部旋律所作出的有规律的停顿。郭沫若说：“节奏之于诗，是她的外形，也是她的生命。”声韵反映语言的抑扬，节奏则显示语言的顿挫。诗歌外部的意象需要借助节奏内在的律动来连接，诗歌内部的情感需要通过节奏外在的演示来彰显。因此，节奏是联系诗歌外部语言和内部语言的纽带。诗歌朗诵教学中，教师只有引导学生把握诗歌的节奏，学生才能真正读懂诗歌，体会到诗歌的意象之美；教师只有引导学生反复吟哦节奏，学生才能深入诗歌内部，感知诗人情感变化的脉络。

孤村落日残霞，轻烟老树寒鸦，一点飞鸿影下。（白朴《天净沙·秋思》）

“孤村”“落日”“残霞”，“轻烟”“老树”“寒鸦”，孤立地看并没有什么诗意，但是利用诗歌的节奏把它们连接在一起，则呈现出山野秋来孤寂静谧的意境。这种意境是可以通过“孤村/落日/残霞/，轻烟/老树/寒鸦/，一点飞鸿/影下/”（注：“/”表示很短的停顿；“//”“///”表示依次延长的停顿。下同）的节奏朗诵来感知的。不仅如此，“孤村/落日/残霞/，轻烟/老树/寒鸦/，一点飞鸿/影下/”的节奏，还可以通过“孤村/落日//残霞///，轻烟//老树//寒鸦//，一点飞鸿/影下///”长短有致的停顿变化，体现出诗歌意境的纵深和内在情感的律动。所以，诗歌教学需要引导学生朗诵，把握诗歌的节奏，体会其精巧的意象组合，感知意象组合的情趣及其背后传达的情感。这样，学生才能有效的欣赏诗歌丰富的意象美。

读准诗歌的节奏，还是准确解读诗歌的前提。以徐志摩的《再别康桥》为例，我们看以下两种读法。

甲：轻轻的我/走了，正如我/轻轻的来；我轻轻的/招手，作别西天的/云彩。

乙：轻轻的/我走了，正如/我轻轻的来；我/轻轻的招手，作别/西天的云彩。

选择何种读法，表面上是一个节奏划分问题，实际上体现着朗诵者对诗歌内容的理解。很多学生喜欢采用上述甲种读法诵读《再别康桥》，读起来看似顺溜，实则没有真正读懂原诗，没有体会到作品所创造的宁静氛围以及诗人缠绵的离愁。教学中，很多教师对学生的错误不作纠正。这看似一个小问题，实际上显示出教师对诗歌节奏的轻视，以及教学能力和艺术修养的欠缺。

朗读诗歌的节奏非常重要。一般而言，读者对诗意的理解和对情感态度的理解达到什么水平，就可以读出什么水平。在朗读教学中，教师要鼓励学生通过节奏的诵读把体会到的意义和情感表现出来，要通过聆听别人的朗诵，发现自己情感把握上的偏差，并进行修正。这样诵读思考，能不断提高学生的艺术修养。

三读辞气：感受诗歌的旨趣美

辞气，是诗歌通过文辞表现出来的情感气势，是诗人在表达情感时所形成的语气的抑扬顿挫。诗歌缘情而发，诗人受到某些情绪的刺激创作成诗歌，就把自己的情感沉淀在诗文中，形成特有的辞气。反过来，人们朗读诗歌，从音节的抑扬顿挫中也能逆向探究到文章的辞气。所谓读辞气，正是通过抑扬顿挫的朗诵，进入作品的艺术氛围之中，把握文章流动的气脉。因此，只有通过读辞气，才能感受到诗歌的旨趣美。我们以李白的《将进酒》教学为例，介绍怎样读辞气。

《将进酒》是一首以乐府旧题写成的劝酒歌，篇幅不算长，却五音繁会，气象不凡。教学中，首先应该引导学生了解大意，把握全诗的思想情感；然后，通过教师的范读和学生的试读，初步体会诗中的情感；最后，在反复演练的基础上，组织学生交流展示，演绎其中的情感。

全诗共分四个韵章，感情起伏变化，读法有别。教师要通过范读来引导。

首章共四句，起兴开篇。两组排比长句语带夸张，从空间和时间两个维度悲叹人生短促。这几句要读得深沉。

第二章（5—10句）渐入正题。五、六句由叹“悲”转而写“乐”；七、八句“天生我材必有用，千金散尽还复来”从貌似消极的现象中露出了深藏内心的一种怀才不遇而又渴望用世的人生态度。这几句由悲叹转向豁达，要读得豪壮。

第三章（11—20句）写劝酒，诗的旋律加快。“岑夫子，丹丘生，将进酒，杯莫停！”几个短句的加入，不但使诗歌节奏富于变化，而且逼真地再现了席间的情景，加上还要“与君歌一曲，请君为我倾耳听”，歌中之歌，名为劝酒，实为抒发寂寞不平之气。这几句狂放之情趋于高潮，要读得狂放。

末章（最后8句）顿挫作结。诗人谈古论今，用古人的酒杯，浇自己的块垒，情犹未已，诗已告终。篇末迸出一句“与尔同销万古愁”，与开篇之“悲”关合，而“万古愁”的含义更其深沉。这“白云从空，随风变灭”的结尾，显见诗人奔涌跌宕的感情激流，要读得愤激。

纵观全诗，感情的发展大起大落，经过两次转折，历经“感叹—豪壮—狂放—愤激”四个阶段；节奏起伏变化，一唱三叹，由“深沉”到“激越”，再到“奔放”，最后以“顿挫”结篇。全篇饱含一种深广的忧愤和对自我的坚定信念。朗诵时，要通过音调的抑扬顿挫和节奏的快慢起伏演绎上述情感，这就是读辞气。

《将进酒》具有震古烁今的气势与力量，在艺术上具有极高的成就，种种旨趣都可以通过朗诵来感悟。比如，诗中屡用巨额数目字，“千金”“三百杯”“斗酒十千”“千金裘”“万古愁”等，豪情万丈，极尽夸张。教师要引导学生通过反复试读，读出李白豪迈的诗情。又如，全诗的句式极富变化，通篇以七言为主，又以三、五、十言句“破”之，极参差错综之致；诗句以散行为主，又以短小的对仗语点染，如“岑夫子，丹丘生”，“五花马，千金裘”，节奏疾徐尽变，奔放而不流易，于雄快之中，得其深远宕逸之神。这些旨趣都可以通过朗诵来感知。

读辞气，是诗歌朗诵教学的最终目标，是诗歌教学研究的一个重要课题，需要我们深入研究。

（作者单位：宜都市第一中学）