从音乐教育的人性假设看音乐教育的起点与归宿

2016-03-07张业茂华中师范大学音乐学院湖北武汉430079

湖南科技学院学报 2016年4期

张业茂（华中师范大学音乐学院，湖北武汉 430079）

张业茂
（华中师范大学音乐学院，湖北武汉 430079）

摘要：人性的自然、社会、精神属性及人性之“音乐性”与“音乐性”之人，共同决定了音乐教育的人性本质，就是以人之音乐性的可塑性为前提，通过音乐教育促进人性中实然与应然之音乐性的自然、社会、精神属性的生成及和谐统一。也就是说，音乐教育的人性假设是“和谐音乐人”，音乐教育是为了人之音乐性的生成与和谐。这也是音乐教育的起点与归宿。

关键词：音乐教育；音乐教育人性假设；音乐性；生成；和谐

人性是一切人生而固有的普遍属性。而且，这种本性或普遍性是多层次的：“既有与其他一切事物共同的最普遍的本性，又具有与同类一切事物共同的本性或普遍性，还具有区别于其他种事物的本种事物所特有的本性或普遍性。”[1]20对人性的探讨涉及许多学科，如哲学、伦理学、生物学、社会学、人类学、心理学、宗教学、教育学等，所有这些研究基本上回答两个问题：人性是什么（what human being are）和人性应该成为什么（what human beings should become）。[2]282人性论不仅是作为一种思想，而居于哲学思想史的主干地位；并且也是某一文化思想形成的原理、动力。要通过历史文化以了解某一文化思想的精神内核，这是一个起点，也是一个终点。文化中其他的现象，尤其是宗教、文学、艺术、乃至一般礼俗、人生态度等，只有与此一问题关联在一起时，才能得到比较深刻而正确的解释。[3]正因如此，不同的学科都会关注到人性问题，由此引出不同的人性假设。

音乐教育的人性假设，应该扎根于人性的普遍性之中，生长于音乐学的人性假设，花开教育学的人性假设之中。也就是所，音乐教育的人性假设应该是人性假设与音乐学、教育学人性假设的融突和合。人之音乐性与音乐性之人，是音乐教育人性假设的“音乐”之根；实然与应然的统一是音乐教育人性假设的“教育”内涵。笔者在《音乐教育的人性假设》一文中认为：音乐教育的人性假设在于：首先应承认人性具有“音乐性”，但与纯粹的“音乐理性人”、“音乐审美人”、“音乐机器人”、“音乐游戏人”等相区别[4]，也与“经济人”、“政治人”、“社会人”等不完全相同，音乐教育的人性假设是“和谐音乐人 ”。也就是说，音乐教育是为了人之音乐性的生成与和谐。人性的自然、社会、精神属性及人性之“音乐性”与“音乐性”之人，共同决定了音乐教育的人性本质，就是以人之音乐性的可塑性为前提，通过音乐教育促进人性中实然与应然之音乐性的生成及和谐统一。

一人之音乐性的生成——音乐教育的起点

从一定意义上说，人的音乐性的建构与拓展、涵养与传承作为教育现象，也是一种行为。从行为学范畴上讲，人的行为，可分为本能行为与文化行为。受生命体中遗传物质控制所产生的生命体行为，称为本能行为；生命体在后天的生命活动中受文化的影响所产生的行为，称为文化行为。文化，只产生于生命体后天的生命活动，不能通过遗传产生于先天。显然，音乐性之社会属性、精神属性，不是人的本能行为所能完成的，人类只有不停息地创造和积累自己的音乐文化，不断地完善自己的音乐文化体系，才能更好地促进人的音乐性的生成，从而更好地促进人性的完善。因此，从行为学角度看，人之音乐性的生成与发展是音乐教育行为的必然显现方式和自然结果。但是，音乐教育促进人之音乐性的生成是沿着自然、社会与精神三个维度同时展开的，三个维度的关系可以理解为“体——翼——魂”的关系。

（一）人之音乐性自然维度的生长：建构音乐教育生命之“体”

通俗地讲，一个大脑健康的人，只要具有一定的听觉、感觉、或身体灵活度、协调性等，他（她）就能够通过人体内所预置的一套“声音制造与接收系统”，即人的音乐性去参与音乐实践。但是，要想顺利地完成某种“音乐”实践，还必须具有“音乐的耳朵”、“音乐的身体”、“音乐的手指”等，于是，需要对人之音乐性的“物质结构”及其功能进行建构、拓展与涵养，即对人之音乐性自然属性的涵养与塑造。这个过程需要以生理学、声学、物理学、心理学等为基础，本着科学的精神和态度，尊重音乐以及音乐教育自身的规律，通过对人之音乐性的自然属性不断“打磨”与“锤炼”，使每个人拥有创作、表现、欣赏某种“音乐”的知识、技能、技巧等，从而为音乐交流、开启智慧、丰富人生体验、促进人性的丰满等提供“物质”载体、奠定“实然”的基础。这样，人之音乐性的社会属性与精神属性的建构与拓展、涵养与传承才有可能，人性的完备才不会是幻想。从人与自然的关系角度，由人与乐的一般关系决定了在音乐教育的求“真”过程中，是为了实现人的音乐性之自然属性的不断丰富与拓展。即通过人之音乐性作为纽带，在人与音乐的和谐中启迪智慧，开发潜能；并通过音乐教育对人之音乐性的自然属性的开发与涵养，为完备人性的建构与拓展奠定某种实然的基础。

（二）人之音乐性社会维度的生成：张开音乐教育生命之“翼”

在人（个体性）与人（社会性）的交往关系中，人的音乐性是依赖社会性的获得而取得发展的。在人的音乐实践中，人之音乐性不仅仅只是制造与接受音乐、展开音乐行为的根基，而且也是承载群体某种社会意识与审美意识的载体，并使这种独特的音乐性成为自身文化认同的一种标识以及人之为人的精神追求。同时，这种具有了社会性和精神性的音乐性，作为“意义”的媒介，随着音乐自身的保全和生长，特别是在音乐“符号”及“概念”体系的运用中得以不断丰富与发展。这就给人之音乐性赋予了深刻的社会内涵和时代特色。

从广义的音乐教育角度，当人制造了“音乐”或产生了音乐行为，为了传达自己需要传达的意义或让别人理解自己想要传达的意义，必须依赖音乐的“语言共同体”，这就是人之音乐性对“音乐”的编码和解码。当人之音乐性作为音乐语言共同体的载体，建立起音乐制造者或音乐行为实践者与他者的关系的时候，音乐教育中的交往事件就发生了。音乐所包含的“意义”被人的音乐性所传递。因此，个性化的“音乐”能够在交往中被理解和传递的前提，就是个人的音乐性必须具有音乐“语言共同体”的特征。这就意味着，人的音乐性通过交往改造自己的个人音乐性，使其具有社会性。当个人的音乐性朝向社会性转变的时候，这种通过音乐的交往也就具有了“教育”的意义和价值。同时，某一主体如果想要通过音乐与更广泛的个人主体或社会主体进行交往，就必须使其音乐或音乐行为具有可理解性或认可度，即具有普遍意义的社会性。

同时，在人（个体性）与人（社会性）的交往关系中，人的音乐性需要接受社会性的检验。这种检验是通过他者的镜像和自我的对内发掘，包括具体的他我对具体的自我以及泛化的他我对泛化的自我的影响，使个体音乐性得到塑造而完成其社会性的。这既是一个交往过程，也是一个音乐教育价值生成的过程。但是，由于受个人条件、自然生态、传统地域文化、政治、经济等因素制约，人之音乐性具有的社会性实际上是狭义的。应该说，不同的社会性或者说社会性的狭隘性，必然带来音乐性塑造中的差异或局限。即仅仅依赖社会上所流行的对音乐人（或人之音乐性）的普遍看法或舆论，所建构起来的人之音乐性，其“社会性”的“普遍性”是值得质疑的。为了克服音乐性之社会性的狭隘性，就必须依赖人之音乐性的精神性支撑。

（三）提升人之音乐性的精神性：追寻音乐教育生命之“魂”

众所周知，音乐教育中的实践活动——人的音乐性的挖掘与拓展，是由实践理性来决定的。实践理性下的人之音乐性的普遍性是一种超验与经验维度的结合，人之音乐性的自我实现与自我决定是在有教育意义的音乐实践中统一的。而且，正如实践哲学当初所倡导的，这种统一是把自我主体笼罩在纯粹、先验主体灵光之下，由超验性价值依托起来，往往需要经过艰苦的努力才能达求的。

不过，大众社会中认同的普遍的音乐性，却是市场化的实践过程中，个人以自身的音乐性的自然属性为基础，不顾他人和他在，尤其是遥远化的他人与他在，而只是按照个体自我的需求，来尽情地满足自身内部涌现出来的一切音乐的欲求，一种极度个性化（经验性）的音乐性。这种以个人音乐性的自然属性为中心的经验主体中心主义，比以人之音乐性的精神属性为中心的先验主体中心主义更容易放纵主体的胆大妄为，更容易荡除音乐中普遍性规范的约束，更容易忘却人之音乐性的人格完善的精神追求，而越来越强调世俗的个人之音乐体验以及个人之音乐性建构。在某些后现代思潮看来，这种音乐教育主体在差异性、个别性维度上的持续伸张，是走向个性解放、消除普遍的同一性规范的“进步”事件。

但是，人之音乐性缺少了人格完善的普遍性精神追求，使得舍勒所说的现代性即本能冲动对逻各斯的造反走向了另一种悖谬——人之音乐性建构中经验主体的雷同化与世俗化。同时，由于人之音乐性建构中社会性维度的扩张（比如文化课优先于音乐课、卡拉OK的大流行、社会音乐考级潮、学琴潮、音乐传媒的造星运动、音乐排行榜、流行音乐的追星等），使个人经验主体日益丧失了崇高的超验力量对个体自我居高临下的照察与约束，导致个体自身在丧失了这样崇高精神约束之后四处寻找自我认同的模式。而丧失了崇高精神品格的人之音乐性，基本上处于平等的价值高度，在个人音乐性的世界中没有了更高的东西让其仰慕和向往，于是世俗化的音乐性也就在大家的雷同化中建立起互相的认可。大家在这种世俗化音乐性建构的雷同化中看到了自己的普遍性（而不是真正的个性）。这种普遍性是通过放弃价值高度及通过人与人或师与生的社会交往，在音乐性建构中的经验主体之间，所建立起来的一种高度密集的相互认同。于是，在世俗化音乐主体看来，原来迈向人之音乐性至高超验维度的实践努力之路那么艰难，费了九牛二虎之力也难以企及的人之音乐性的普遍性境界，竟然通过本能冲动对逻各斯的造反这么容易就达到了。而且，个体音乐性通过一种世俗化的认同达成了一致的建构模式。感叹之余，必然惊喜：原来这种世俗化人之音乐性的建构就是“音乐教育”！？显然，当音乐教育只剩下“体验”，或是为了人之音乐性的自然属性的无限拓展，缺失了对人生“意义”的追问的时候，音乐教育中的人也就变成了单向度的人。况且，没有了人之音乐性超验维度的精神性支撑，个体的体验即使再真实，也只是过眼云烟或昙花一现，随着这种“美”的幻灭，“音乐”之人也会由于音乐性精神性的缺失而再次陷入虚空。

所以，人之音乐性中精神维度或超验性的缺失必然带来人之音乐性自我决定与自我实现的分离与矛盾，从而制约人性之音乐性的完备与和谐发展。因此，在人的音乐性塑造中，为了实现人之音乐性自然属性、社会属性与精神属性的和谐统一，必须彰显音乐教育超验性的精神价值。也就是说，在人之音乐性的塑造过程中，不能只停留于自然属性的建构与拓展，还要关注其精神属性的完善。这种完善首先体现为对音乐艺术性的追求，也是一种审美追求。只有让生成于人之音乐性当中的音乐，具有了艺术的魅力，音乐实践过程中的人之音乐性，才算挣脱了生理本能的束缚而获得了精神上的自由。这种精神上的自由，又反过来影响音乐性之自然属性的建构与拓展，进而丰满人性的精神属性。与此同时，人之音乐性精神属性的完善，必然体现为对超验性的追求，即不断扬弃人之音乐性中低级性、世俗性的东西，追求崇高、自由、和谐与永恒。

二人之音乐性的和谐——音乐教育的归宿

“和谐音乐人”的人性假设告诉我们，如果说音乐教育的起点在于促进人之音乐性自然、社会、精神属性的生成，那么，实现人之音乐性自然、社会、精神属性的和谐发展就是音乐教育的归宿或终极目标。

这种和谐就是人之音乐性中自然属性之“真”、社会属性之“善”、精神属性之“美”的和谐。即自然属性之“真”与社会属性之“善”，凝聚于精神属性之“美”。音乐教育中对其任何一种属性的过分强调都会破坏这种和谐的美，阻碍人之音乐性的完善与拓展。对人之音乐性自然、社会、精神属性的和谐发展，可以从三个方面来理解：

其一，通过音乐教育实现人之音乐性自然属性、社会属性与精神属性的和谐统一，也是为了促进人性的完备，即实现人之音乐性的和谐价值与人的和谐发展价值相统一。在这个过程中，智慧的开启、生命的润泽可以促进人性自然属性、社会属性的丰满与和谐，而境界的提升推动着人性中精神性向着自由、和谐之境不断超越，进而共同促进人的和谐发展。

其二，追求人乐合一。人与乐的“审美—意义”关系决定了音乐教育必然追求人乐合一。人乐合一也是人与乐的主客合一，具有三个“和谐”层次，即以人之音乐性为客体，在人之音乐性的自然属性、社会属性与精神属性塑造中所形成的人与乐自然层面的和谐、人与乐社会层面的和谐、人与乐精神层面的和谐。其中，自然层面的和谐与社会层面和精神层面的和谐息息相关，只有三个层面的共同和谐才可能实现真正意义上的“人乐合一”。

其三，实现本我、自我、非我的和谐统一也是为了促进人的和谐发展。本我、自我、非我的和谐是个人主体在音乐性建构过程中，对内的自我挖掘与他者镜像共同作用的结果。只有本我的自然性、自我的社会性、非我的精神性三者和谐才有主体音乐性之自然属性、社会属性与精神属性建构与拓展中的和谐，也才有真正意义上的人的和谐发展。于是，人的和谐发展诉求凸现出人之音乐性的和谐价值。

所以，从人性假设看音乐教育的终极关怀，必须以人的音乐性生成与和谐为目的，即围绕人之音乐性的自然属性、社会属性与精神属性的建构与拓展、涵养与传承，促进人性的完善与和谐。这样，音乐教育的实践必然要求在人类普适的价值观念引导下，处理人之音乐性生成过程中的各种关系，并对这种关系及其意义进行判断和选择。通过塑造人之音乐性自然维度之“真”，建构人之音乐性社会维度之“善”，追寻人之音乐性精神维度之“美”，在人之音乐性“真、善、美”的和谐统一中促进人性的不断丰满，从而实现诗意化和谐人生的理想。正因如此，对人之音乐性的建构与完善需要“以乐教和”；对人之音乐性的涵养与传承也需要“以乐教和”。[5]

“以乐教和”所带来的人之音乐性自然、社会、精神属性的和谐，有三种境界:

第一，“乐和”与“心和”之境。修海林在《“和”——古代音乐审美的理想境界》一文中认为：音声之“和”、乐与人“和”以及天人之“和”，体现着音乐审美之“和”本身具有的不同层次与内涵。[6]音声之“和”，指的是人在音乐实践活动中于审美听觉心理上建立的谐和感，它包括人的各种音乐审美听觉尺度、结构模式的建立，并以此作为一种审美的评价标准。尽管这种审美听觉上的和谐感必然会随着人的音乐听觉心理的衍化、发展而改变其原有的审美听觉尺度与结构模式，但是，人在音乐审美中不断追求谐和的意志与倾向，并以此作为审美评价标准的要求，却是不会改变的。乐与人“和”集中地体现为，在音乐审美活动中由音乐来沟通、联络人之间的情感意志，并使之处于一种谐和状态。它既包括音乐审美中人与音乐的谐和状态，也包括通过音乐的情感体验而达到的人与人之间情感的交流及其谐和状态。这是音乐之所以能广泛地作用于人的社会情感生活的主要原因。因此，音乐教育必须首先从人之音乐性的自然属性的承认、涵养、拓展等入手，使人能够制造“音乐之声”，即从技术和生理的层面能够承载和实践音乐之声或音乐行为，并且实现“乐和”。在“乐和”基础上，进而实现身心的和谐——心和，也是一种人乐和谐的状态。这是人之音乐性和谐的第一层境界。

第二，“人和”与“政和”之境。音乐教育在实现乐和、心和的同时，必须通过对人之音乐性的社会属性的建构与拓展、涵养与传承，在自我挖掘与他者镜像的共同作用下，使人之音乐性的自然属性与社会属性相协调。或者说，通过对人之音乐性的社会属性的不断塑造，实现“人和”（指人与人的关系处于最佳状态中），进而为“政和”（社会和谐）奠定基础。这种“人和”已经不仅是人乐合一中的身心和谐，而且是以音乐作为媒介，人与人交往关系的和谐，是人与人之“和”。这是人之音乐性和谐的第二层境界。

第三，成己、成物之和与天地人和之境。[7]音乐教育不仅仅只是把人培养成一个会“音乐”的机器或工具，即成物，还需要使人在音乐教育中成为自己，即成己。而这种成己与成物的追求，其最终目标，就是为了实现诗意化和谐人生，即进入天地人神共舞之境。由于天地和谐，阴阳和合才能使人和万物化生、存在、共生共荣、并行不悖，就是说，自然万物和谐才能并行不悖发展，人间万事和谐才能彼此共存共荣。这种天地人和之下，成己与成物之和的境界，这可以说是音乐审美与音乐教育所追求的最高境界。

“真正的教育是心与心的交汇，是灵魂对灵魂的告白。”[8]257应然的音乐教育，或者说音乐教育之“和谐音乐人”的人性假设启示我们：音乐教育的起点与归宿，就是通过音乐教育对人之音乐性的自然属性、社会属性与精神属性的建构与拓展、涵养与传承，实现人之音乐性的自然属性、社会属性与精神属性三者的和谐与统一，并随着智慧的开启、生命的润泽与境界的提升，与其他教育一道，促进完备人性的建构与拓展。这是一个动态的过程，是一个由无序向有序的生成过程，是一个向人的生命意义无限开放的“诗意化”的人生之旅。

参考文献：

[1]王海明.人性论[M].北京:商务印书馆,2006.

[2]J.M.Chambliss.Philosophy of Education:An Encyclopedia [M].New York & London:Garland Publishing,Inc.1996.

[3]徐复观.中国人性论史[M].上海:华东师范大学出版社,2005.

[4]张业茂.音乐教育与人的形象重构[J].海音乐学院学报,2008,(3):21-26.

[5]张业茂.音乐教育价值的“三重关系”及内在一致性[J].黄钟,2011,(3):118-126.

[6]修海林.“和”——古代音乐审美的理想境界[J].文艺研究,1988,(4):114-121.

[7]张业茂,钱勇.“以乐教和”的价值意蕴:古代中国音乐教育价值观探析[J].教育研究与实验,2011,(3):47-52.

[8]王坤庆.精神与教育:一种教育哲学视角的当代教育反思与建构[M].上海:上海教育出版社,2002.

（责任编校：张京华）

中图分类号：J69

文献标识码：A