杨贤江“全人生指导”思想研究综述

2016-03-07杨宏雨

哈尔滨师范大学社会科学学报 2016年5期

关键词：人生思想研究

梁艳，杨宏雨

(1. 上海大学社会科学学院，上海 200444； 2. 复旦大学马克思主义学院，上海 200433)

杨贤江“全人生指导”思想研究综述

梁艳1，杨宏雨2

(1. 上海大学社会科学学院，上海 200444； 2. 复旦大学马克思主义学院，上海 200433)

“全人生指导”思想是杨贤江教育思想的核心，是其对马克思主义教育思想的一大贡献。改革开放以后，学界从思想来源、内涵、特征、指导意义等多个方面对杨贤江的“全人生指导”思想进行研究，取得可喜的成果，但也存在一些缺点，主要表现为缺乏比较视野，有的文章比较简单、粗浅。今后对杨贤江“全人生指导”思想的研究应该注意三个方面：拓展领域、更加细致深入、注重比较视野。

杨贤江；全人生指导；教育思想

杨贤江(1895—1931)是我国近代著名的马克思主义教育理论家，他的《教育史ABC》《新教育大纲》，奠定其作为中国马克思主义教育理论先驱者的历史地位；他提出的“全人生指导”思想是对古今中外人的发展思想的批判继承，直到今天，仍在我国的教育实践中熠熠生辉。改革开放以来，学界对杨贤江的“全人生指导”做过不少研究，笔者检索相关论文，拟从杨贤江“全人生指导”思想的形成、基本内容、特征、现实意义等四个方面对这些研究进行概述，并简要地提出研究中的不足和今后努力的方向。

一、杨贤江“全人生指导”思想的形成

任何一个理论都不是凭空产生的，它的形成都离不开特定的社会历史背景、理论基础、实践基础等客观条件，同时也依赖于理论创立者的主观条件。杨贤江“全人生指导”思想的形成就是主客观因素合力作用的结果。目前，学界关于杨贤江“全人生指导”形成的观点主要有：

(一)马克思主义是杨贤江“全人生指导”思想形成的重要理论基础

潘懋元等人认为杨贤江教育思想的形成与发展“无不贯穿着马克思主义这一思想灵魂。杨贤江正是在深入研究马克思的教育思想体系，并在掌握了马克思主义的基本立场、观点和方法的基础上，为‘全人生指导’理论找到了科学的理论依据和思想武器”[1](P244)。肖朗、陈家顺赞同潘懋元等人的这一观点，同时强调马克思主义哲学和人的全面发展思想对杨贤江“全人生指导”思想的形成有着重要的意义。“‘全人生指导’思想是以马克思主义哲学及其人的全面发展教育思想为理论基础，它是近代中国马克思主义‘人的全面发展’教育思想本土化的成功范例”[2]。冯秋香认为：“杨贤江‘全人生指导’思想的理论基础是马克思主义唯物论‘一切从客观实际出发’。”[3]吴越认为：“杨贤江站在马克思主义的唯物史观立场之上，科学地总结了教育及其发展规律，提出了‘全人生指导理论和教育效能说’。”[4]王小丁认为：“杨贤江对马克思主义关于‘人的全面发展’学说有深刻的认识和理解。杨贤江把握时代的契机，深刻认识教育的作用，把马克思主义关于‘人的全面发展’学说应用到中国现实的教育环境中，应用于青年教育，形成了他独特的‘全人生指导’教育观。”[5]可以看出，学者们虽然都认可马克思主义在杨贤江“全人生指导”思想形成中的重要作用，但强调的侧重点还是不同的，有的强调唯物论，有的看重唯物史观，有的突出“人的全面发展学说”。

(二)古今中外教育家丰厚的思想精华，是杨贤江“全人生指导”思想形成的重要思想渊源

1.深受中国优秀文化的影响。潘懋元等人认为：“杨贤江‘全人生指导’思想的历史渊源可以追溯到中国古代教育中的‘成人’教育思想。”孔孟之道、儒家文化非常重视“传道”、“对人晓以道义”，培养道德操守，立身做人。“这些‘成人’教育思想在杨贤江启蒙教育中就留下很深的烙印。”[1](P245)黄书光不否认杨贤江受中国古代本土优秀文化教育思想的影响，但认为中国近代优秀教育家、思想家对杨贤江的影响特别大，“特别是近代教育家王国维所提倡的‘完全之人物’、‘四育说’、‘蔡元培的完全人格’及‘五育并重’论、梁启超的‘新民说’以及五四新文化领袖所共同倡导的‘独立个性论’的影响”[6]。

2.吸收国外教育思想精华。徐睿认为：“杨贤江对欧洲诸多国家的教育问题进行了广泛的深入研究，尤其是对美国、英国、德国、法国等发达国家教育的考察分析，从中也借鉴了不少新的教育理念。诸如他对美国教育家米勒的赞赏，称其对身心问题的论述，对知、情、意的阐释‘正中教育上多数偏缺分散的诸种实施之根本弊病’。”[7]肖朗、陈家顺认为：“‘全人生指导’思想吸取了康德的‘完人’教育思想和小原国芳的‘全人教育’思想的合理因素，并结合当时中国国情，针对教育的现状提出的。”[2]王小丁认为杨贤江主要受到近代日本教育家小原国芳的“全人教育论”的影响。他认为，杨贤江在日本避难期间“看到了‘全人教育论’在青年教育中的作用，将小原国芳‘全人教育论’中的消极因素(宗教)抛弃，把积极因素(真、善、美、健)吸收和改造，成为他‘全人生指导’的合理要素”[5]。

总之，学者们一致认为 “全人生指导”思想是杨贤江大量阅读、翻译西方和日本教育家的著作，在批判的基础上进行消化、吸收，再根据中国的国情进行理论创新的结果。

(三)杨贤江个人经历和优秀素养是“全人生指导”思想产生的主观条件

肖朗、陈家顺从杨贤江的个人成长经历分析“全人生指导”思想的形成，认为：“全人生指导思想是杨贤江结合自己就学从教的丰富体验，针对当时中国的国情和教育的现状而提出的，也是以青年学生为主要对象，在与他们广泛深入交流的基础上形成的。”[2]熊曜也认为“杨贤江‘全人生指导’思想与其成长历程密不可分的，还是他读私塾、小学、浙江第一师范学习时，就注意读书，注重修身养性，加强课外锻炼和社会实践活动，并将自己的命运和国家的前途命运结合起来，为他的‘全人生指导’理论奠定了浓厚的基础”[8]。

吴洪成、陈淑霞认为：“杨贤江一生从事革命活动、办革命刊物和进行教育工作实践，长期以来所接触和工作的对象主要是青年，特别是青年学生。这使他成为青年的良师益友，更使他充分而深刻地认识青年问题和青年教育，为他创立‘全人生指导’的青年教育理论奠定了坚实的实践基础。”[9](P164)王小丁认为：“杨贤江在师范学校学习期间，目睹了腐败黑暗的社会，认识到教育落后是国家贫穷的原因之一，培养师范生是振兴教育的途径，爱国之情使他不断追求救国真理，探索人生使他潜心研究青年问题……他不是坐在书斋里，而是深入学生中，长期关注青年学生的成长和进步，成了青年学生的良师益友，这为他创立‘全人生指导’奠定了坚实的实践基础。”[5]

综上所述，接近青年、研究青年、理解青年、指导青年、帮助青年，读书——求知，教书——育人，求索——进取，把理论与实践相结合，在实践中践行理论、发展理论，这是杨贤江提出“全人生指导”思想的重要依据。

二、杨贤江“全人生指导”思想的基本内容

杨贤江“全人生指导”思想的基本理念是教育者要对青年进行全面的关心、教育和引导。不仅要关心学生的课内生活，使之在德、智、体、美、劳等诸方面得以健康成长，还要关心学生的课外生活，包括日常生活起居、恋爱婚姻、社交择友、兴趣爱好、职业选择和规划；不仅要对学生的今天负责，还要对学生步入社会后的发展负责，指导他们的工作和生活。学界在杨贤江“全人生指导”思想的基本内容上有共识，但不同的学者强调的侧重点略有差异。

宋恩荣认为：“杨贤江的‘全人生指导’思想的内容包括体育锻炼和卫生健康生活的指导；劳动生活的指导；社交生活和恋爱婚姻的指导；求学与文化生活的指导，其中革命人生观教育居于核心地位。”[10]李安认为：“杨贤江的‘全人生指导’思想的内涵主要包括：引导青年树立正确的人生观；教导青年确立正确的学习目的；指导青年形成强健的身体和健全的人格；鼓励青年形成良好的审美情趣。”[11]赵晓玲认为：“杨贤江的‘全人生指导’的内容包括人生观与道德修养、求学与知识的获得、生活健康与体育、社会与团体生活、文艺与个人修养、劳动、择业和婚恋等。”[12]吴洪成、陈淑霞指出：“‘全人生指导’思想已形成了一个完整的理论体系，把教育对象作为一个发展着的整体，从整体性与综合性上去揭示德、智、体、美、知、情、意、行之间的相互依存、相互作用的关系。从横向看，它强调教育的完整性，包容学生生活和成长的各方面(从人生观、政治思想、道德品质、心理、意志到求学、择业、恋爱、社交、健康、起居、兴趣、爱好全面指导)；从纵向看，它强调教育的持续性，是时时刻刻都有的教育。”[9](P158)

学界除了从总体上研究杨贤江“全人生指导”思想的基本内容，还有很多文章是对“全人生指导”的某一个方面进行研究的，诸如杨贤江的道德教育思想、学习思想、学生自治思想、体育思想、美育思想、心理健康教育思想、职业教育思想等。下面笔者列举研究比较多的四个方面：

(一)杨贤江的道德教育思想

吴洪成、陈淑霞认为，杨贤江的德育思想内容大致包含“人生观教育”“时事政治教育”“爱国主义教育”“集体主义教育”“行为习惯教育”“心理品质教育”等六个方面，并认为在杨贤江的德育教育内容中，“把确立革命的人生观作为道德教育的核心问题；把时事政治教育作为确立人生观的思想基础；把品行教育与心理教育结合起来，从实际出发，适应了当时革命斗争的要求和青年生活的实际情况，并着眼于青年未来的健康发展，体现了其德育内容的全面性和深刻性”[9](P117)。方生认为，杨贤江“全人生指导”教育中的德育思想具有“内容上的全面性和深刻性”和“方法上的多样性和针对性”两个特点[13]。吕宜倩认为，杨贤江的德育思想有三个特征：首先，把对青年人的道德教育同青年的爱国联系起来，同当时的国情联系起来。这样道德便不再是个人的事情!它有了社会意义；其次，提出要树立正确的道德观念，并且尝试从三个方面努力使青年养成“革命的道德”；最后，提出了道德教育的方法，如包括团体训练、个别接触和社会实践在内的一系列具有实效性的方法[14]。

(二)杨贤江的学习思想

申国昌、陈德安对杨贤江的学习思想做了较为全面的研究，认为杨贤江的学习思想概括地说包括：一是“求学的目的是为人类谋进步、为国家和社会服务、为学做人，学做有效能、有用的人”。二是“学习的作用是可以交友、修养身心、增进愉快、可以利用文化，传承文化、可以提高人的表达能力”。三是“学习的方法有博精兼顾，尤宜‘精熟’、学思并重，明晓其理、自动自力，提倡自学、学做结合，知行统一、学有选择、学有创新等”。四是“学习心理与态度是学须有志、勤勉不息、持之以恒、适于兴趣、专心一致、求真务实、奋志不懈、不惧辛苦、静定于学、不可急遽”[15]。谢玲玲则主要从学生学习的主动性来谈杨贤江的学习思想，认为“杨贤江非常重视学生的自动学习，多次撰文提出学生要自动、自学”，杨贤江提出的“自动之力，实为成功之基”的观点以及学生在学校和个人两个层面自动学习的方法，学生自学成功的三个要素，促进学生自学的三个重要条件等，“这些观点直到今天仍然值得学习和借鉴”[16]。

(三)杨贤江的体育思想

冯青山认为杨贤江的体育思想包括一是“重视体育，倡导德智体三育并重”；二是“注重运动，强调体格、体质、体力、气力四大要素健全发达”；三是强调身体、心理健全发达，真正做到“健康第一”[17]。罗时铭、苏肖晴认为杨贤江的体育思想包括一是“体育是完人教育的一部分”；二是“实现体育目标首先需要培养体育能力”；三是重视运动会在体育工作中的积极作用；四是“重视对体育发展历史和外国体育的研究”等四个方面[18]。徐溧波从体育的目标，体育的内容和方法，体育的意义，体育与德育、智育、美育的关系等方面对杨贤江的体育观做了介绍和论析[19]。

(四)杨贤江的教师素质思想

陈淑维认为杨贤江的教师职业素质观包括关于教师的职业道德素质和专业知识素质两个方面。在前一个方面，他的基本思想可以概括为“以教为乐，视教师职业为改造人心的事业”和“以生为本，把培养主体性的人作为教师职业的出发点和归宿”。在后一个方面，他的基本思想可以概括为“具备广博的科学文化知识、学科专业知识和教育心理科学知识”和要注意“提升学生的发展能力”。在“提升学生的发展能力”方面，杨贤江的思想包括一是“要注重培养学生正确的学习方法和学习习惯”；二是“要采用启发式教育，注意学生个体的差异，促进学生个性的差异发展”；三是“要培养学生掌握技术和学会生活的本领”等三个方面的内容[20]。与陈淑维的两分法不同，崔伟鹏、许军国把杨贤江的教师职业素质分为政治、道德和文化素质等三个方面[21]。

从学者们对杨贤江“全人生指导”思想内容的研究上可以看出，这一思想丰富多彩、博大精深，对解决中国目前教育中存在的多种问题有着重要的指导意义和参考价值。

三、杨贤江“全人生指导”思想的特征

不少学者对杨贤江“全人生指导”思想的特征进行概括。肖朗、陈家顺提出“全人生指导”思想的三个特征：一是“改造社会的理论内核”；二是“密切联系青年生活的实际”；三是“实事求是的科学态度”[2]。徐睿认为“全人生指导”思想体现四个特征：一是“敢于正视青年问题的存在”；二是“通过正确引导来解决青年问题”；三是“全方位地指导解决青年问题”；四是“对青年的指导同社会改造融为一体”[7]。周颖华认为“全人生指导”思想具有鲜明的时代特征，体现出全面性、针对性、前瞻性、创造性和方向性等特征。全面性是指内容全面、结构合理、系统性强；针对性是指针对当时青年问题和旧的“畸形、蹩脚、割裂人生、片面”的教育以及国内外严峻的形势对青年所造成的严重影响而创立的；前瞻性是指杨贤江的“全人生指导”思想旨在培养未来社会发展需要的人才；创造性是指杨贤江的“全人生指导”思想是勇于开拓、善于推陈出新的产物；方向性是指杨贤江从教育内容和方法上引导青年，是青年的坚毅导师、最好指导者[22]。李安认为杨贤江“全人生指导”思想的特点：一是青年的全面发展为培养目标；二是以青年的素质教育为培养的途径；三是坚持辩证唯物主义的方法论原则；四是尊重并发挥青年的自觉能动性[11]。

四、杨贤江“全人生指导”思想的现实意义

几乎所有研究杨贤江“全人生指导”的论文都提及“现实意义”或“当代启示”。本文在此仅选择几篇有代表性的论述略加介绍。

潘懋元等人认为“杨贤江可以说是我国素质教育思想的先驱，是创新教育理论的较早倡导者”。他提出的“学校当局与各科教员须有与时俱进的精神及世界眼光”等至理名言，对我们今天实施新课程改革、全面推进素质教育，具有重要的现实意义[1](P255)。周颖华认为：“‘全人生指导’思想注重青年树立高尚的人生观、培养良好的道德情操、养成健康的身心、积极参与社会活动、合理地休闲与劳动，以及养成良好的审美情趣等，这些都对青年的健康成长大有裨益。”[22]汪盛科认为，杨贤江“全人生指导”思想对我们当今的学校德育有重要启示：“明确了学校德育的目标是‘全人教育’；明确了树立革命人生观是学校德育的重要任务；明确了生活指导是学校德育的基本内容；明确了强化道德态度是学校德育过程的特点；认识到团体生活训练是学校德育的重要方法。”[23]王小丁指出：“杨贤江的‘全人生指导’就是人的全面发展观在中国的具体化探索”，“杨贤江意在指导青年成为‘完人’，强调人的完整发展、多方面发展、自由发展和和谐发展。要求青年实现个人价值和社会价值相统一。”“全人生指导”思想的价值并没有随着杨贤江所处时代的消失而失去它的魅力和感召力，“全人生指导”思想所揭示的“关注青年问题、关注青年的全面和谐发展是社会和教育永恒的话题”。“全人生指导”思想在今天仍在“给人以启迪,给人以力量”[5]。还有一些学者提及“全人生指导”思想对高校思想政治工作、辅导员工作的启示。

五、研究中存在的问题和今后努力的方向

(一)存在的问题

改革开放以后，学界对杨贤江的“全人生指导”思想的研究取得不少的成绩，但也存在一些不足：

1.比较研究不够。目前，学界从比较的角度研究杨贤江的文章主要有四篇——《“全人生指导”和“全人教育”思想比较研究》(冯秋香)、《马克思主义理论教育家杨贤江》(潘懋元等)、《杨贤江和日本》(朱浩东)、《“全人生指导论”和“全人教育思想”探析》(张建国)，这四篇文章主要讨论的都是杨贤江“全人生指导”思想与日本小原国芳“全人教育”思想之间关系的。

2.对杨贤江“全人生指导”思想的历史地位和历史影响研究不足。在革命战争年代，杨贤江的教育思想在根据地、解放区影响就很大。对于中华人民共和国成立以后的人民教育，杨贤江的教育思想又成为基本依据之一。但学界对杨贤江“全人生指导”思想的历史地位和历史影响大多泛泛而论，几乎没有人详细讨论过其在实践中的影响，对于杨贤江“全人生指导”思想在国外的影响，几乎无人涉猎。

(二)今后努力的方向

结合前面的综述，笔者认为学界今后应在以下三个方面下功夫：

1.全面研究和把握杨贤江“全人生指导”思想的理论体系。杨贤江的“全人生指导”思想是一个博大精深的理论体系，至今为止，大多学者对其理论只是浅尝辄止，深入研究还很不够。吴洪成、陈淑霞在《不朽的革命人生，辉煌的教育成就——马克思主义教育家杨贤江的理论与实践》这本著作中写道：“从‘全人生指导’的理论体系看，杨贤江把教育对象作为一个发展着的整体，从培养的总目标出发，从整体性与综合性上去揭示德、智、体、美，知、情、意、行之间的相互依存、相互作用的关系。从横向看，它强调教育的完整性，包容学生生活和成长的各方面(从人生观、政治思想、道德品质、心理、意志到求学、择业、恋爱、社交、健康、起居、兴趣爱好全面指导)；从纵向看，它强调教育的持续性，是时时刻刻都有的教育(既指导校内生活，又指导校外生活，既对学生的今天负责，也对学生的明天负责)。”[9](P158)把杨贤江的“全人生指导”思想看作一个理论体系，这是一个大胆而有富有启发性的说法。笔者认为全面研究杨贤江“全人生指导”体系非常必要，这个研究今后可以从宏观、微观、横向、纵向等多方面来展开。在今后的研究中，可以从规律的角度，研究杨贤江“全人生指导”思想体现的哲学规律、教育规律、人的全面发展规律、心理认知规律、实践规律，还可以结合哲学、伦理学、政治学、心理学等多门学科对杨贤江“全人生指导”思想进行多维透视。不仅要研究杨贤江“全人生指导”思想所体现的德育、体育思想，还要研究其体现的智育、美育、劳动教育、青春期教育、身心和谐教育等多方面的思想；不仅要研究杨贤江“全人生指导”思想的理论的来源，还要研究这一理论的发展路径和发展趋势；不仅要研究这一理论，还要研究这一理论指导下的实践；不仅要研究这一理论的成功与成就，还要研究这一理论的欠缺和不足。

2.加强比较视野下的杨贤江“全人生指导”思想研究。首先，对杨贤江“全人生指导”思想的研究不仅要用显微镜，仔细研究其思想的方方面面，还要用望远镜——不仅要把杨贤江“全人生指导”思想和同时代的教育大师的思想做比较，要把它和古今中外教育思想做比较，即把杨贤江“全人生指导”思想和西方教育思想、中国教育思想、日本教育思想、马克思主义教育思想联系起来进行研究。有些学者质疑杨贤江的教育思想能否和古今中外大家的思想——如孔子、亚里士多德、杜威、蔡元培、马克思等——相提并论。这样考虑问题实际上在未研究之前就主观地预设一个“杨贤江的思想比不上他们”的定论在里面，这必然会导致研究中杨贤江思想的“矮化”。其次，运用比较的视野研究杨贤江，并不是为了简单地比出一个高低(事实上，一方面不同时代的名人或思想家之间不能简单地比高低；另一方面，即使是同一时代的也不能简单地比高低。不同的名人或思想家各有不同的特色、不同的价值，一定要让鲁迅和胡适、郭沫若与沈从文一决高低，实在是比较浅薄的做法)，而是希望通过研究，了解杨贤江“全人生指导”思想和历史上产生过重要影响的那些教育家、思想家的学说之间有着怎样的联系，他们之间又有哪些差别，从中可以看出杨贤江“全人生指导”思想的特色表现在哪里。“万物并育而不相害，道并行而不相悖”。大树有大树的价值，小草有小草的妙用，大树不可歧视小草，小草也无须跪倒在大树面前自轻自贱。即使杨贤江的思想真的不能与古今中外大师、大家的学说相提并论，也不妨碍我们通过比较研究找出它的价值。加强比较视野下杨贤江“全人生指导”思想的研究，必将使这一思想更立体、更丰满。

3.在实践中丰富和发展杨贤江“全人生指导”思想。有人说杨贤江“全人生指导”思想形成于20世纪二三十年代，解决的是旧中国青年教育问题。现在已经是21世纪，青年的问题早已不是原来的模样，杨贤江“全人生指导”思想还有指导的价值吗？答案当然是否定的。杨贤江“全人生指导”思想“是一种符合教育规律，内涵极为丰富的系统完整的理论，是中国教育史和青年运动史上的一座丰碑，不仅在当时产生了积极的影响，而且在今天对教育青年一代仍然具有现实的指导意义，十分值得我们认真研究和积极吸取其合理的内核”[9](P157)。但这并不等于说我们可以简单地搬用杨贤江的理论。杨贤江“全人生指导”思想来源虽然有各种理论，但离开其所从事的青年教育和社会实践，也就不可能有这一理论的诞生和发展。这就是“理论是灰色的，生命之树常青”的道理。杨贤江“全人生指导”思想的一个特点就是坚持把马克思主义教育思想和中国教育实际相结合，倡导“从学生实际出发、从社会环境出发”的实事求是的教育原则和方法。实践既是检验真理的标准，也是发展真理的手段。今后我们进一步研究杨贤江“全人生指导”思想，最重要的是把握其思想的精神实质并在此基础上进行理论创新。这不仅是杨贤江“全人生指导”思想本身发展的内在需要，还是解决21世纪青年教育问题的需要。理论只有不断地与时俱进，在实践中不断地丰富和发展，才能引导实践、服务实践。

[1]潘懋元，宋恩荣，喻立森．马克思主义理论教育家杨贤江[M]．北京：光明日报出版社，2005.

[2]肖朗，陈家顺.杨贤江的“全人生指导”思想——“人的全面发展”教育思想本土化的范例[J].教育研究，2006(9).

[3]冯秋香.“全人生指导”和“全人教育思想”比较研究[J].河南社会科学，2003(3).

[4]吴越.杨贤江的教育理论与马克思主义思想研究[D].哈尔滨：哈尔滨理工大学硕士学位论文，2014.

[5]王小丁.杨贤江“全人生指导”的内涵及当代价值诉求[J].四川文理学院学报，2008(4).

[6]黄书光.从上海到全国：杨贤江教育哲学观及其学术影响[J].河北师范大学学报：教育科学版，2005(4).

[7]徐睿.杨贤江“全人生指导”教育思想研究[D].开封：河南大学硕士学位论文，2009.

[8]熊曜.全人生指导理论的现实意义[J].黄石教育学院学报，2006(3).

[9]吴洪成，陈淑霞．不朽的革命人生，辉煌的教育成就——马克思主义教育家杨贤江的理论与实践[M].北京：光明日报出版社，2005.

[10]宋恩荣.“全人生指导”——中国特色的素质教育理论与实践[J].河北师范大学学报：教育科学版，2004(1).

[11]李安．基于高校思想政治教育视域下的杨贤江“全人生指导”思想研究[J].大众科技，2014(10).

[12]赵晓玲.杨贤江“全人生指导”及其对当代青少年的现实意义[D].石家庄：河北师范大学硕士学位论文，2010.