基于心理契约的本科生导师制项目主导模式研究

2016-03-07黄佳祯

河北农业大学学报(社会科学版) 2016年1期

关键词：导师制本科生

项　勇，黄佳祯

(1.西华大学建设与管理工程学院,四川成都 610039；2.西华大学校团委，四川成都 610039)

基于心理契约的本科生导师制项目主导模式研究

项勇1，黄佳祯2

(1.西华大学建设与管理工程学院,四川成都 610039；2.西华大学校团委，四川成都 610039)

摘要：目前，我国本科生培养导师制存在师资力量不足，师生配比失衡；培养目标模糊，定位不明确；管理机制缺失，权责不分明等问题。导师与学生间的心理契约是双方期待的主观想法，是各种期望的集合，并在培养过程中不断发生演变。基于心理契约理论，为充分发挥导师在培养中的职能作用和培养过程总的目标性，可将项目主导模式引入到导师制中。该模式分“团队+项目”“指导+研究”和“校企+成果”3种，在具体实施时，建议培养差异化、导师多样化、目标多元化和考核标准阶段化。

关键词：心里契约；本科生；导师制；项目主导

DOI号：10.13320/j.cnki.jauhe.2016.0001

导师制培养模式是在对本科生的培养过程中，从科研、思想等不同层面将传统的“教”方式转向“导”为主的方式，在培养过程中因才施教、因人而导，培养学生的自主学习和创新能力。该模式于19世纪末20世纪初在英国率先采用并产生了较为良好的效果。我国于2002年在北京大学开始对本科生培养采取导师制，但在实施过程中与预期的效果产生了偏差[1,2]。因此，本文从心理契约角度探讨我国本科生培养实施导师制的现状，并在心理契约理论的基础上，研究在导师制中引入项目为基点进行培养的模式。

一、我国本科生培养实施导师制的现状

(一)师资力量不足，师生配比失衡

与给本科生授课不同，导师制是对学生有针对性的培养，要求每位老师面对小部分学生进行专项指导，这要求在老师和学生间形成合理的比例关系。依据国外在本科生中实行导师制较为成功的案例，合理的师生配比为导师:学生=1:6～9，最多控制在10以内。如斯坦福大学的师生比控制在1:3以内[3]。但我国面临着较为现实的问题：我国高等教育在前几年对本科生和硕士研究生进行的扩招使师生配比的数量达到1:10以上，部分高校的配比甚至超过了1:20(在二本院校尤为突出)。而在三本院校基本不实施导师制度，对本科生的教育完全以批量授课为主导，在较低的师生配比情况下出现了导师制培养中的形式化、流程化。从心里契约的角度看，这会造成对本科生实施导师制培养过程中初步形成的期望值的降低，逐渐使师生双方产生失望感。

(二)培养过程中目标模糊，定位不明确

我国实施导师制进行培养的对象主要有博士研究生、硕士研究生和本科生。在实行本科生培养导师制的院校，不同学校尽管在培养方式和目标方面存在着较大差异，但却普遍存在培养过程中目标模糊，定位不明确的问题。一方面本科生培养与研究生(特别是专业硕士研究生)的培养方式基本一致，培养过程中忽略了本科生阶段学生的专业基础知识的积累，导致培养目标制定过高而难以实现的状况；另一方面，导师在对研究生和本科生的培养中重心偏向于研究生层面，忽视了在本科层面中导师制应产生的作用和对本科生培养的具体目标，使导师制未在本科生培养层面产生实质性作用，本科生的培养目标处于一种模糊状态[4]。

同时，对实行导师制的本科生培养目标的制定未充分考虑学生从大学一年级到大学四年级心理素质、专业知识积累在学习过程中的变化而使培养目标产生的阶段性改变，使培养目标过于单一化、教条化，阶段性目标不明确。

(三)导师制执行中管理机制缺失，权责不分明

不同学校对本科生培养采取导师制的理解不同，或理解为学生的教育制度，或理解为培养机制，或理解为课堂教学的补充。不管理解为何，这种制度都会在导师和学生之间形成一种松散、自由、具有隐含心理契约的师生关系。这种师生关系在学生培养中带有随意性，双方间无强制性[5]。这就背离了最初采取导师制构建师生的紧密关系，进行有针对性教育的初衷，反映了导师制实行中运行机制的不足。同时，导师制中形成的指导性师生关系通过学校的安排确定，师生间的相互了解程度较弱，被动形成双方权利和义务，自我约束性不强，双方交流与沟通具有较大的随意性[6]。另外，对于导师的选择和考核制度不够明确，难以合理、科学地评价导师在本科生培养中所取得的成效，缺失激励和处罚制度使师生双方主体意识弱，教与学的动力不足。

二、心理契约在本科培养导师制中的演变

心理契约自产生以来主要用于分析企业组织与员工相互间形成的无形的、不能书面化的期望，是在实现期望过程中达到内隐的责任与义务。在我国，本科生培养导师制中的师生关系是一种松散关系，但在形成过程中双方均赋予了一定程度的期望，并且该期望在培养过程中会不断发生演变。

(一)心理契约形成阶段

导师与学生间的心理契约是双方期待的主观想法，是各种期望的集合。导师对学生的期望包括学习能力、学习态度、性格等各个方面并在培养关系刚成立之初形成。与此同时，学生开始对导师的师德、专业能力、科研能力、对自己的培养方式等各方面产生期望。在导师与学生形成培养关系的初期，这种契约对双方是一种良性期望，会产生具有积极性的行动。

(二)心理契约的演变

师生关系建立后形成了松散的培养关系，在培养过程中双方开始对形成的心理期望逐渐发生变化，主要体现为两个方面。一方面，良性方向发展的心理契约使双方最初赋予的期望得以实现，甚至超过预期目标，形成培养过程中的良性循环，导师与学生之间自发形成约束机制；另一方面，因导师与学生在正式了解前处于信息不对称状态，双方在相互选择上只有较弱的自主权，最初形成的心理期望与培养过程中现实情况产生较大差异，再加上在培养过程中无有效的调节机制和约束改进机制并进行管理，促使形成的心理契约开始逐渐失去作用，导师制对本科生的培养形同虚设。

(三)心理契约的循环

本科生在大学4～5年的学习和生活中，对专业和社会的认知开始逐渐形成并成熟化。在对其培养中，导师具有非常关键的作用。经过第二阶段的心理契约后，心理期望在学生的专业学习和生活中开始产生阶段性的循环，甚至可持续到学生毕业后的工作中。若在第二阶段心理契约产生良性结果，则在今后的不同阶段会从专业学习、工作方式、价值观念、期望值的实现程度等各个方面不断相互影响、改变，使不同阶段达到不同的培养目标。若第二阶段心理契约向反方向发展，则在每个阶段形成的心理契约是相互降低期望值，最后使心理契约值到达零界限，导师制的培养方式完全失败。

三、导师制培养的项目主导模式及心理契约实现

通过对我国本科生培养实行导师制的现状进行分析，并从心理契约角度对导师与学生间的心理期望变化阶段进行阐述，文章针对本科生培养中的导师制，为充分发挥导师在培养中的职能作用和培养过程总的目标性，提出了以项目作为培养基础的模式。

(一)模式一：团队+项目模式

针对本科生在大学学习期间的不同阶段，学校提供相应的机会和经费，让学生组成相应的团队，申请并承担对应的项目研究，如学校拨出一定经费在本科生中提供训练项目、登峰计划、挑战杯创业大赛等项目[7]。在学生进行项目申请前，院系负责推荐和介绍导师，但由学生自主联系。通过双方自主选择，并以申请项目为纽带形成了以导师为指导，学生带着兴趣自主研究为主的团队模式。此种培养模式中，在构建项目团队之前，学生和教师间通过了解，在相互认知的基础上以项目完成为最终目标形成心理契约。此种模式形成的心理契约在不受外界约束的条件下，对导师和学生双方具有较强的自发履行因素，有助于在后续研究中推动契约的良性发展。该种培养模式对导师的需求体现为专业基础型教师即可，其目标是培养学生的自主学习能力和团队协作创新能力。

(二)模式二：指导+研究模式

该模式对本科生的培养立足于导师目前正在研究的科研项目，目的是为提高本科生的科研能力而有选择性地将学生放置到研究项目中进行学习。该培养模式应注意两方面的问题：一是对导师的要求。要对本科生以科研项目为基础进行科研创新能力的培养，导师通常应具有较高的职称，较高的学历和较强的科研能力，并且正在进行专业性的科研项目研究；二是培养对象的选择。此模式的培养对象从本科全体转向部分学生，要求学生自身应具有科研兴趣和潜能。指导老师通过对学生能力的考核进行选择，决定是否允许其加入到研究项目中，同时学生在对导师和研究项目进行了解与认知后，自行决定是否参与。双方是自主行为下的双向选择，选择成功时形成的心理契约在拥有一定信息条件下形成，契约履行具有较强的主动性与积极性，最终达到学生科研能力培养与科研项目推进的双赢局面。

(三)模式三：校企+成果模式

此模式对本科生的培养主要立足于专业知识角度，主要培养学生专业知识的运用与实践能力、面向社会的适应能力。培养对象是具有一定专业基础，准备走向社会的大学三年级和四年级学生。为达到培养目的，对导师的选择原则上应通过企业进行，要具有较强专业能力，实践经验丰富的项目负责人、工程师作为培养导师。为推动该模式有效运行，学校需构建一定的社会平台，与企业结合搭建专业方面的实习基地，使实习基地成为学生走向社会的第一步。学校对学生能力的最后考核标准可通过其在企业中完成的成果和企业导师给出的评定为依据。在“校企+成果”模式培养过程中应注意对企业的选择应结合学校(院)所设置的专业进行，对从企业中被聘认为学校的培养导师应具有相应条件和考核标准，同时向企业派送的学生是依据企业需求而定。从心里契约角度分析，此模式师生间的心理契约期望较高，心理契约所形成的标准与前两种模式差异在于：前两者是从学的视角进行培养，而该模式是从用的视角培养，在培养中借助了社会企业机构和社会专业人士，培养契约形成背后附带了校企双方形成的心理契约背景。

综合上述，以项目为主导的本科生导师培养制主要是针对学生所具备的不同能力、不同兴趣爱好而采取的培养模式，是针对传统课堂的一种延伸和补充，是课堂专业基础向针对性能力培养转变的方式，每种方式都有心理契约的形成、履行和不断循环的过程。

四、本科生导师制项目主导模式的实施建议

(一)实行差异化培养

差异化培养主要体现于以下几个方面：首先，是在学习期间的年级差异化，如“团队+项目”模式适用于大学一、二年级的学生；而“指导+研究”和“校企+成果”模式适用于有一定专业基础的大三、大四学生；其次，差异化体现于针对学生的兴趣爱好和个性，以项目为依托进行培养。将差异化的观念引入到项目中进行培养，可避免培养中的主观意识作用，从而有利于在培养中形成好的心理契约和培养目标的实现。

(二)避免导师单一化

本科生培养引入多元化的项目，则构建的导师队伍可由指导老师形成团队，在专业、能力上互补，共同培养学生在不同阶段所具有的能力，即通过引入导师队伍中指导的团队精神来培养学生在项目研究过程中的团队精神。如在“校企+成果”的培养模式中，因学生将所学专业知识通过企业平台转向运用，从纯书本和理论知识与实际运用相脱节的状态转换为应用环节，为培养学生运用知识处理问题和分析问题的能力，可配备双导师，即学校导师与企业导师相结合。

(三)递进式中培养目标多元化

本科生学习期间，在学习环境、学习方式和学习目的等方面都在经历转变，对专业的认知、了解和接受也在逐步深入，最后走向社会将所学专业知识向实践转化。学生所经历的每一个环节，其心理活动、价值观、世界观均有差异，逐渐形成对专业和自我的认识。因此，在引入项目式进行培养时，最初以团队精神、正确的价值观为主导，让学生自发形成相应的团队凝聚力。其次是让学生参与到专业化的项目中，以培养其专业研究和运用能力为目标。

(四)考核评价标准不宜统一化

因学生所处阶段不同，培养目标不同，对最终培养结果的考核评价也应有差异。“团队+项目”培养模式考核为在规定时间内完的成果是否达到申请环节时提出的预期成果，对导师的评价则按学生完成成果和指导记录为准；“指导+研究”模式的培养过程带有科研性质，应以指导老师对课题研究中学生完成工作内容及导师评价为基准；而“校企+成果”模式则以参与企业项目程度及完成结果，企业导师评价作为考核基础。

(五)关注心理契约的变化

导师对学生的培养是围绕项目进行的松散型培养。双方间形成的心理契约均反映在培养的指导和学习行为活动中，若在以项目为纽带的模式中发现最终培养结果与预期结果产生偏差，则应从学生和导师双方寻找根源，进行合理调整，形成新的契约并调整契约期望，使其与最初的培养目标渐趋一致。

参考文献：

[1]李国仓. 应然与实然的距离:牛津大学导师制在我国的发展与困境[J].中国高教研究,2013(8): 53-54.

[2]何齐宗,蔡连玉. 本科生导师制:形式主义与思想共识[J].高等教育研究,2012(1): 76-80.

[3]丁林. 高校深入推进本科生导师制的三个关键问题[J].教育研究,2010(9): 106-109.

[4]吴立爽. 地方本科院校多元化本科生导师制探析[J].中国高教研究,2014(5)：74-76.

[5]林源源,沈逸君.高校本科生导师制培养模式研究[J].江苏高教,2013(3):98-99.

[6]徐承刚,仇丽琴.本科生导师制核心概念解读与运行模式分析[J].学校党建与思想教育,2013(10):56-57.

[7]边亚琳,俞晓平.基于本科生导师制的团队培养模式研究[J].教育与职业,2011(6):192-193.

(编辑：王佳)

收稿日期：2015-11-19