论美育异化对儿童道德生长的影响

2016-03-07赵国栋

中国德育 2016年2期

关键词：美育个体道德

文 _ 赵国栋

思想

论美育异化对儿童道德生长的影响

文 _ 赵国栋

审美活动将道德生长中的道德认知赋予了超功利的自由，有助于摆脱世俗欲望的束缚、道德情感的净化与升华，使个体在审美活动中获得间接的道德感。

诚如思想家汉娜·阿伦特在《教育危机》一文中之忧：教育并非仅限于教给学生某些生活的技艺，更在于让“新来者”能够获得属于这个世界、以及爱这个世界的经验和能力。学校教育需要采取一种保守的姿态，来保护儿童与世界之间的联系，保护儿童在生命初期与现实世界的生命相遇，保护儿童在承接传统、现在和未来之间的慎重态度。然而，现实的学校美育却忽略了这些要素，造成了美育的异化，并对儿童的道德生长产生了消极影响。

一、输在起跑线上的焦虑：美育的训育化源起

美育的一个重要作用在于将人们从科学主义、工具理性的枷锁中解放出来，还原人性“本质的和谐”，[1]3进而实现完美人性的开启、崇高德性的理解。美育的重要宗旨是培养儿童的审美情趣，让他们理解美及其内在的体验，具备将内在的东西外在化、形式化的动力和能力。席勒指出：“美的事物不应该是纯粹的生活，也不应该是纯粹的形象，而应该是活的形象，这就是说，美存在着，因为美给人规定了绝对的形式性与绝对的实在性这双重法则。”[1]115

然而，不幸的是，笔者在与家长和学校访谈的过程中发现，我们的现实生活中正在发生着席勒二百年前所担忧的事情：一是过早地干预儿童初期自我探索的自由意志。教师和家长们总是习惯以所谓科学化的标准和规则指导、纠正儿童的行为，以“帮助”其更为快捷地实现目标，而忽略在过程中对儿童独立思考、自由想象、自我探索，甚至自信心的培养。二是在通过艺术形式进行的教育中，过分强调艺术教育的模式化和方法的程式化，模式化的形象、色彩、声音成为教学的主要内容。三是在与美育相关的教学评价中，被人为地划分出各种标准答案、标准感受，忽视了主体的感、知觉情感反映的差异性，导致美育意义的丧失。儿童无法获得真实的自我情感体验，美感的自由异化为标准的格式，在追求美感的同时却成为美感的终结。

哲学家雅斯贝尔斯认为：“技能的训练，专业知识的提高还不能算是人的陶冶，连科学思维方式的训练也谈不上，更何况理性的培养。”[2]50上述种种现实反映了我们当前的美育思维存在严重的异化倾向。这里讲的异化倾向并非科学主义下的唯科学主义，而是以功利性和实用为目的，试图获得捷径方法的一种思维，在美育中表现为教学内容选择的符号化、形式化，教学方法的技术化和程序化，评价方式的客观化和标准化。在现实中，这种方式常常被人为地强加到与美育相关的教学之中，成为了学校甚至家庭的教育范式，造成美育及其效果的意义扭曲。

二、德性发展的精神性丧失：美育遭遇异化的后果

学校审美科学化倾向严重损害到儿童的情感发育，束缚了儿童的身心生长。杜威指出：“如果我们采取近视的方法，求助于机械的常规和反复的练习获得习惯的外表效率，没有思维的动作技能，那就是蓄意束缚生长。”[3]53如果说其危害只关系到儿童的审美情感尚可弥补，还不足以令人忧虑，那么学校、教师和一切施教者的这种思维及带来的行为范式惯性所造成的危害就足够严重了，其结果不但容易造成儿童泛性思维的模仿与扩展，更会对儿童的道德生长产生不良影响。

（一）对儿童经验思维发展的影响

教育者、家长甚至社会人往往从功利的角度以“现实而成熟”的姿态对儿童施之以教，以理智者的身份看待儿童的“无知”，期望儿童“少走弯路”，并用各种未知的利益诱使儿童不断地违背自我意志，导致美育功能的丧失，而儿童的“优良表现”更成为家长、亲人引以为傲的证据。家长期望儿童的技艺成为未来生活的筹码，儿童期望通过艺术技艺吸引他人的关注、褒奖，这样恶性的串联作用无疑会对儿童产生强烈的负强化，美育彻底异化为功利。

美育的科学化倾向是由实用主义下的功利主义价值、狭隘的利己主义价值主导的“幸福原则”而引发的。然而，经验乃教育的方法和目的，实践者常常根据自己的固有经验确定教育方法，进而达到他们认为的成功效果，所以其形成的教育态度往往表现出惊人的一致，形成了独特的泛经验性教育价值观。在教育过程中，其特点表现为教育思维和教育方法的完全迁移。然而如杜威所言：“我们是生活在这样一个世界之中，它既有充沛、完整、条理、使得预见和控制成为可能的反复规律性，又有独特、模糊、不确定性的可能性以及后果尚未决定的种种进程。”[3]53经验思维的泛化本身是对教育的误读，忽视了儿童发展的特殊性和不确定性，同时“单凭经验绝不可能确定无误地判别个别情况，判定一种在其他地方合乎责任的行为，其准则是否完全以道德理由为依据，以责任观念为基础”。[4]因此，实践者无法判断经验迁移的合理性，而且根据经验的思维与方法，也无法预判儿童未来可能会遇到的道德困境，而这种思维恰恰是缺乏责任观念和道德理由的，其思维与实践全部失去了教育应然的审慎之道。

教育者的经验思维存在迁移的取向，因而同样会迁移到道德教育的思维和方法中，“在长期的学校道德教育中，道德的意义逐渐被异化，道德教育同其他各育一样，成为一种知识教育，或者说是一种认知的教育，并在方法上表现出强烈的科学化倾向。人们将道德仅视为外在的纲常礼仪与行为规范，进而在学校教育中强调学生对这些规范的模仿和操练，忽略了道德作为人的一种生存方式所具有的内在主体性和动态生成性，其后果是导致了道德整体性中的一个重要维度的缺失，即道德价值观念形成过程与道德行为实践中生命意义的缺失。”[5]这意味着在此思维下，道德教育被异化为认知教育和外在规范的执行，道德及道德教育的意义被冠以强烈的功利主义和利己主义色彩。显然，在这样教育思维的影响下，儿童成为了失去自由的道德主体，道德仅仅作为浅层的外在表象而存在，儿童缺乏基本的主体道德精神建构，更无法达到“从义务感到崇高感”和“从良心到本心”的道德自由阶段，因此这样的道德教育下的儿童成为了“非真正的道德人”，也违背了道德教育以培养自由人格为目标的初衷。

（二）对儿童道德生长的危害

现象学者在纵观人的发展历史和成长经验中发现，个体开放性精神结构和经验世界的原型奠定于儿童同周围实在世界的想象性生命交往。这意味着，儿童教育不能以成人世界定义的有用性来进行，过多的有用性强调将导致儿童自身生命的功能化、成年后经验原型的功利性甚至个体生命的单一质态。因此，人们需要呵护这种天然的、自我存在样式的早期教育认识过程，拓展个体的生命体验，规避过早地理智化启蒙造成的自由缩减，造成儿童生长过程中他律性意志的过分依靠，这将对其道德和创造力的生长将会产生极大的危害。

而现实美育恰恰忽略了个体发展的这一关键阶段，而使得儿童过早地置身于过度的人为设计之中，造成主体自由与自在的缩减，未来德性发展的精神性丧失。“与自然、世界的复杂性相比，人的理智化总是有限的，过早的理智化意味着先行缩减了个体与周遭世界的复杂、丰富而细致入微的联系。”[6]主体自由是道德生长的基础，道德作为人的一种存在方式具有内在主体性和动态生成性的特点，其观念和行为要求包涵着丰富的生命意义，他们以想象的方式无意识地构建世界与本我间的联系，不断地让更多的事物进入个体生存的范围，发展了个体生命意义的基础。而功利化的思维不足以维系这种想象和生命体验，会造成儿童生命实践感知的缺乏，从而严重束缚儿童道德发展所需要的自由实践空间，道德生长异化为规则的聆听，更失去了崇高德性生长的自然基础。

三、儿童道德生长的审慎之路：美育的境界价值

体验先于认知，个体初始阶段的体验几乎可以奠定其成年后的经验范型。童年作为个体接受教化的基础性状态，是我们构成人生经验世界的基本根基。美和美育具有呵护这种根基的原始存在作用，为个体后天的未知提供良知的栖息地，为他们对崇高精神的领悟保留可能。因此，儿童的真实生活世界呼唤精神的存在自由，学校美育需要为个体的自由发展留下地盘，回归本身的能力适度。

（一）美的自由特性对于道德生长的境界价值

在席勒那里，美和审美既是道德人或理性人实现的工具，又同样是道德人或理性人所追求的目标。从这个角度可以知道，美育对于道德发展具有重要的中介意义，更深化了自由作为个体道德生长的境界价值。

蒋孔阳、李泽厚、高尔泰等美学大家曾提出“美是自由的形象”[7]“美是自由的形式”[8]“美是自由的象征”[9]等著名的论断，一致认为美是对自由的肯定，美的精神即主体的自由精神。审美主体通过审美所满足的是主体对于人格自由的精神需要，审美对象如果没有适当地表达这种自由，则无法成为美之存在的具体形象，也意味着审美对象的伪善。“大量教育实践和实验证明，没有充分的美感生成和体验，即便拥有许多漂亮的外在形式或进行了相当高超的艺术技巧训练，也难以称为名副其实的美育。”[10]自由赋予了美和审美的内涵，美育的目的正是要理解二者间的应然联系，所以，美育本身决不可成为扼制自由生长的方式，其主旨在于引发儿童对自由人格的塑造和理解，超越世俗功利性的处世精神，完成美育的最重要取向，进而可以为奠定个体美好内心秩序的原型提供保障。雅斯贝尔斯指出，“所谓教育，不过是人对人的主体间的灵肉交流活动……使他们自由地生成，并启迪其自由天性，因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向有原初派生出来的东西和平庸的知识。”[2]3因此，虽然美育同其它各育一样，其目的是为个体未来的幸福生长提供适当的助力，更重要的意义在于帮助儿童获得儿童灵魂的觉醒、导向事物的本原，而非技能与知识的重复与堆积。

（二）审美对于道德生长的中介意义

美育对于道德生长的中介意义是因为在审美活动中主体总是以完整的状态呈现，完整和谐的主体意味着可以使人类的道德理性、道德规范在感性的个体身上存在心理前提，并且调动其感情机制，使得道德认知走向道德信仰和实践成为可能。正是由于审美活动的这种“唤醒”功能，美育才能成为道德生长的中介。

审美活动具有储善、导善和立善的功能。首先，美的事物通常集真善美于一身，具有储善的功能，审美活动发生时，审美主体通过观察审美对象的特质而唤醒个体的道德良知，进而实现道德上的发展与超越。其次，纯粹的道德教育可能导致与预期截然不同的结果，既可能实现由于主体认可上升为道德意志，也可能只是理智上的认可，情感、行为上却表现为排斥的现实。最后，审美活动对主体创造性的肯定和培育作用已是公认的结论，它的功能之一即个体美的欣赏和创造，在此过程中获得了道德生长最重要的品质——精神自由，而崇高德性的生长和道德教育的重要因素即内省与自由。

审美自由是道德或理性的人所追求的极致境界价值，正是因为真正意义上的美和审美过程的完全纯粹性，使得审美本身具有了纯粹的意义，超越了利益和价值的物欲制约，将个体的精神世界提升到常态中难以到达的自由境界。审美活动本身存在善的方面，“审美活动通过对审美对象的形式关照使人从当前功利走向超功利，由个体走向整体（或类），再一次证明了审美活动对于德育不仅具有中介或手段的作用，而且同时也可以构成德育所追求的境界之一。”[11]审美活动将道德生长中的道德认知赋予了超功利的自由，有助于摆脱世俗欲望的束缚、道德情感的净化与升华，使个体在审美活动中获得间接的道德感。

（三）科学精神下的美育适度

现实美育的异化是教育者对于儿童未来生活的自负，超越了个体生命发展阶段所能承受的理性设计限度，没有领会理性化与技艺教育之间必要而有限的张力，其结果不但容易造成模式化的美育过程和个体特性的千人一面，而且对个体生命发展自由与多样性更是无情的戕害。

首先，现代美育研究者和教育者异常崇尚所谓科学化的教育。然而，他们所谈之科学却与科学实质大相径庭，忽略了科学的基本要求——科学精神为本质特征，而仅沦为以体制为依托、效率为目标、科学为方法的简单理性设计工具，超脱了技术本身的价值界限，使得美育技术过度地背离了科学精神的本质。而成为塑造人格的技术，个体的自由被框定在有限的空间内，个体的生命发展被动地陷入外在的理性设计模式中，成为物化的教育产品，科学的意义因此被泛化。

其次，现实美育的思维存在明显的悖论特征。主要表现为：教育有着帮助儿童探索无穷的未来世界，丰富儿童情感体验的追求，而在实际教育过程中却呈现为试图通过自己有限的已知经验来对抗无限的未知世界，用单一的模式来面对人的复杂性和丰富性，与教育的原本目标发生了根本颠倒。同时，这样的美育思维早已越界了教育的本身担当，属于教育的过度人为设计，儿童所经受的是“有‘教’而无‘养’”的速成式教育现实。个体真实生活世界中的生命自由被极大缩减，由此也可能极大地缩减个体成年后的发展可能和创造可能。

最后，“科学设计”的美育范式本身存在极大的缺陷。这不仅悖离了美育的自在意义、科学精神，同时更剥离了个体与实际生活世界的丰富交往。通常而言的科学设计追求的是因变量和自变量的绝对可控性，而美育却需要面对无穷的可变和复杂。所以，科学设计和表征设计的技术之根本在于完成和完善教育所要追求的目标，一味追求科学的美育范式显然违背了这一原则，造成事实上的本末颠倒。因此，我们需要的是科学精神下的美育，美育需要回归唤醒儿童灵魂的本质，借此为儿童的自由和未来的道德发展留下地盘。

[1]席勒.审美教育书简[M].张玉能,译.南京:译林出版社,2009.

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹能,译.北京:生活•读书•新知三联书店,1991.

[3]约翰•杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990.

[4]John Dewey. How we think[M].New York:Dover Publications,2012:58.

[5]易连云.传统道德中的生命意义解读——论“生命•实践”道德体系的构建[J].教育学报,2005(5):60-67.

[6]刘铁芳.返回生活世界教育学:教育何以面对个体生命成长的复杂性[J].教育研究,2012(1):46-52.

[7]蒋孔阳.美学新论[M].北京:人民文学出版社,1993:187.

[8]李泽厚.李泽厚十年集•美的历程[M].合肥:安徽文艺出版社,1994:466.

[9]高尔泰.美是自由的象征[M].北京:人民文学出版社,1986:38.

[10]赵伶俐.论美感增力性的生理和心理基础——美育科学化原理研究之一[J].西南师范大学学报：哲学社会科学版,1999(7):44-49.

[11]檀传宝.德育美学观[M].北京:教育科学出版社,2006:108.

【赵国栋，山西大学教育科学学院，讲师】