教学元认知能力与隐性备课——以某高校英语专业教师为例

黄淑纯

(湖南农业大学 外国语学院，湖南 长沙 410128)



教学元认知能力与隐性备课
——以某高校英语专业教师为例

黄淑纯

(湖南农业大学 外国语学院，湖南 长沙 410128)

[摘要]有效备课是有效教学的首要行为。人们往往注重可见于文字的显性备课而忽视备“内功”的隐性备课。调查某高校英语专业教师隐性备课中的元认知能力，结果发现，相关教师隐性备课中存在如下问题：缺乏足够的教情、学情、隐性备课等元认知知识；教学元认知体验消极；元认知监控能力不足。隐性备课显性化、坚持集体备课基础上的说课制度、建立各级评课和赛课制度、加强相关理论的学习和教学研究等，是提升隐性备课能力的有效途径。

[关键词]教学元认知能力；有效教学行为；隐性备课

近十几年来，因大学迅速扩招而导致年轻专业教师的比例迅猛增大，他们在教学方面常出现冲动的或例行的、或盲从先辈的教学行为，从而导致低效甚至无效的教学行为。众所周知，有效备课是有效教学的首要行为，但教学管理往往注重文字的备“教材”的“显性备课”(教案)，而对于备“内功”的“隐性备课”缺乏精确的定位和管理。教案成为评教的有形依据之一，查备课就是查教案，教学检查的是教案的“量”而非教案的“质”。很多教案只要具备教学目标、教学内容、重点难点、课时安排、知识点、板书安排等几个必要的环节，这种备“书”的教案就可为合格教案。要求稍高的教案要求备“学生”，即“书(本)”“学(生)”案。甚至有人认为课堂是生成的，不需要备课。在教材不变、学生换届的情况下，很多老师多年不换教案。

元认知相关理论证明了教师的元认知能力是实施有效教学行为的关键因素。教师学会根据自己的教学特点、学生的学习特点以及专业学科教学内容的任务与要求等制定科学的教学计划，采取有效的教学策略，并在课堂教学活动中积极地进行监控、反馈、调节，及时修正教学策略，才能提升教学的有效性。本文拟调查某高校英语专业教师在隐性备课中的教学元认知能力，分析其中存在的问题，探讨提升他们隐性备课能力的有效途径。

一相关理论及研究现状

(一)元认知理论

美国心理学家Flavel认为元认知是指人类对其自身认知活动的认知，即认知主体对自己的认知加工过程的自我察觉、自我批评和自我调节[1]。彭爱武等指出，教师的元认知包括教师对自己教学活动的元认知知识、元认知体验及元认知监控，是教师对自己教学行为的自我觉察、自我反省、自我评价和自我调节，其中教师元认知监控能力是核心[2]。教师教学元认知的3个方面相互联系、相互影响和相互制约，元认知知识是元认知体验和元认知监控的基础，元认知体验是元认知知识和元认知监控的激活力量，而元认知监控是认知主体获得元认知知识和体验的制约力量。吴迪等认为“教师对于自己所要传授的技能的元认知知识和能力是决定教学效果的关键”“元认知就是教师正视自己教学态度和教学能力的镜子”[3]。张金桥认为，加强高校教师教学元认知能力的培养，就是要使高校教师学会根据自己的教学特点、大学生的学习特点以及大学学科教学内容的任务与要求等制定科学的教学计划，采取有效的教学策略，并在大学课堂教学活动中积极地进行监控、反馈、调节，及时地修正教学策略和过程，高质量高水平地实现教学目标[4]。申继亮、辛涛等认为教学监控能力是教师教学素质的核心部分，教学监控能力的提高促进了教师教学认知水平的提高及教学行为的有效性，经过元认知监控能力培训的教师所教学生的成绩明显高于对照班学生的成绩[5]。

(二)有效教学行为之隐性备课

有效教学行为是教师为了实现一定的教学目标和意图，针对相应的教学情境与教学难题，从而采取的教学手段、方式和途径。Charlotte Danielson认为，一般教师的有效教学行为过程包括教学计划、备课、专业职责(包括教学反思、保持精确记录、专业成长和发展等方面)等[6]。Harvey Daniels 等认为最佳课堂的教学行为技能包括整合性单元、小组活动、呈现式学习、课堂工作室、真实体验和反思性评估[7]。崔允漷认为有效的教学需要教师具备一种反思的意识[8]。宋秋前指出，有效的教师教学行为是以学生发展为取向的，具有反思性特征。白益民认为高成效教师的行为特征包括3类，即实质性互动行为、维持学生专注行为和教学的计划与反思[9]。

众所周知，有效教学的首要行为是有效备课。备课是对教学过程的精心预设，是知识的内化和具体化的预案，是教师对自己专业教学的关注与研究和对学生专业学习的关注与研究的过程，是对教学资源开发、整合与利用的过程。备课包括钻研教材、搜集信息、了解学生、考虑教学思路和教学方法、写教案等。写教案只是备课的最后一个环节——把钻研教材等方面的所思所得、教学的目的、要求、重点、难点、教学过程和方法以及搜集到的有关教学的信息记录下来，是“备忘录”——供课前翻阅，以便把课上好。“我把备课分为隐性和显性两部分。隐性备课最重要，如果说写教案是显性的，那么，钻研教材、查阅资料、搜集信息、备学生、思考教法则是隐性的了。”[10]苏霍姆林斯基讲述的“15 分钟的课备了一辈子”的故事，说明了隐性备课的实质；叶澜将备课分为“直接的备课和间接的备课”，而“间接备课比直接备课重要得多”[11]；扈中平将备课分为“内心备课和行为备课”[12]，倡导内心备课。隐性备课概念的提出源于教学名师于永正的《隐性备课重于显性备课》中对自己备课心得的反思与总结。与可见于文字的“显性备课”教案不同的“隐而不见”的“隐性备课”已成为相关学者研究的重要课题。

(三)隐性备课中的教学元认知能力

基于Flavel的元认知理论及张金桥的教师元认知能力的相关理论，教师在隐性备课中的教学元认知能力包括以下3个方面：

1.元认知知识

元认知知识包括认知主体(教师关于自己)的知识，具体表现为对教师个人的教学能力、教学水平、教学习惯、教学风格等的认知以及认知对象(学生、所教课程、隐性备课)的知识。教师关于学生学习的知识，具体表现为关于学生的学习特点、心理特点以及专业学习水平的知识。教师关于所教课程的知识，具体表现为所教专业课的教学内容、相关教学方法和策略等的知识。隐性备课的知识，具体表现为隐性备课的定义、内涵、特点等的知识。

2.元认知体验

元认知体验即对自己隐性备课中产生的一种认知体验或情感体验，具体表现为：在备课前意识到自己可能成功或失败；在过程中意识到备课内容的难易程度和自己对提问内容的掌握程度；在课后产生的成功的喜悦、自信或失败的困惑、焦虑等。

3.元认知监控

教师对隐性备课活动的反思、监控和调节就是一种内隐的元认知监控的过程。元认知监控主要表现为教师能根据隐性备课的特点、个人的特点、备课任务的要求相应地作出计划，选择合适而有效的策略，评价每一操作的有效性，检查结果，修正策略，并对存在的问题采取有效的补救措施。元认知监控是教师元认知能力高低的决定性因素，是隐性备课成功与否的关键因素。

二调查结果与讨论

本研究挑选了某高校30名英语专业教师，年龄均在40岁以下，其中27位受调查者具有硕士以上学位，22位受调查者职称为讲师或助教。采用问卷调查(共发放30份，有效收回30份)和访谈相结合的方式，调查他们隐性备课中以下3个方面的内容：元认知知识、元认知体验和元认知监控。

(一)关于元认知知识的调查结果与讨论

认知主体的知识：99.8%的教师了解自己的英语专业教学素质和教学能力特点；79.2%的教师清晰自己的教学风格或习惯等的优劣势，70.4%的教师据此调整教学策略。

认知对象的知识：近100%的教师熟悉授课内容和教学目标，但25.2%的教师不能完全确定自己是否完成了教学目标；40.1%的教师经常上网搜集相关课程的最新资料如视频、案例等；76.5%的教师注重教学中的中西文化、价值观、人生观的对比分析；93.4%的教师熟悉常用外语教学理论的基本知识，但40.3%的教师很难确定自己的教学设计和教学策略具体遵循了外语教学的哪些理论；35.2%的教师能逐步了解所教班级学生语言学习的优劣势、学习态度等；10.2%的教师告诉学生学会如何审视自己语言学习的优劣势和学习态度等；20.2%的教师和所教班级的大部分不活跃学生有过深入的谈话；67.3%的教师只要教材不换就使用旧教案。

隐性备课的知识：100%的教师觉得隐性备课很重要，但70.2%的教师不能完全确定自己做过哪些隐性备课的工作。

被调查对象的学历层次较高，具备英语专业教学的基本能力和素质，他们关于认知主体，即自己的专业教学素质、专业教学理论的基本知识和认知对象之一的教学内容和教学目标的元认知知识较为充足，能熟练地掌握英语专业教学中的专业知识，注重中西文化、价值观、人生观的对比分析。但35岁以下的年轻教师对于自己教学风格的优劣势，还不是十分清晰明了；年轻教师外语教学的理论与实践紧密结合的水平也亟待提高。其实，实施教学行为的过程，是教师特别是年轻教师认识和了解自己的过程。部分认知主体因为各种主客观原因，如学校没要求、学生人数太多、没时间、自己没足够重视等原因，缺乏对学生的语言学习的优劣势和学习心理等的深度了解，认知主体对于认知对象之二(学生)的元认知知识明显不足。从调查中了解到相当部分教师对于隐性备课的知识还是很不充足的。

教师的元认知知识是他们元认知能力和进行隐性备课的前提和基础。这些知识的不足是部分教师不能明确是否实现了教学目标的重要原因。就像拿一把很好的枪却没看清目标，枪法再好的人也不能百发百中，枪法有劣势的枪手的命中率就更低。使用旧教案是教师在教学过程中不“对症下药”的集中体现，是导致教师不以学生为中心的关键原因。对此，教学监督并没有相应的制度来约束教师，在各级组织的教研活动中也极少被特别强调和重视。

(二)关于元认知体验的调查结果与讨论

调查发现，40.1%的教师上课前不确定自己要上的这一堂课是否会成功或失败；30.4%的教师感觉自己的课堂比较沉闷，不满意自己的教学效果；39.7%的教师常有职业倦怠；25.3%的教师会帮学生消除认知活动中的消极体验。

从调查中了解到，部分教师课前不明确是否有积极的元认知体验，在教学中体验不到为人师的快乐。在教师消极的情绪感染下，师生之间的情绪必定是一种非良性循环，课堂必定是沉闷乏味的，何谈调动学生的学习兴趣和主观能动性？久而久之，教师缺乏为人师的自豪和骄傲，长此以往便有职业倦怠感。

教师对自己具体教学行为的判断与感受等方面的元认知体验能激活记忆中的元认知知识，这种知识又帮助他们产生并理解元认知体验， 这种体验携带的信息能激发新的体验，从而对原有的元认知知识进行补充或修改。教师积极的元认知体验是元认知监控的良好基础。 情感是课堂教学的催化剂，教师因喜爱自己的职业而产生的成就感能充分调动学生的学习积极性，从而形成良好的师生互动关系，提高教学效率。

(三)关于元认知监控调查结果与讨论

经调查发现：32.7%的教师即使教材不变也会根据学生的变化、网络资源的更新等设计新的授课方案；英语专业课程教师因为课多，仅有10.5%的老师可以经常集体备课；3.2%的教师被要求在上课前说课；18.7%的教师偶尔书写教学后记；30.4%的教师主动邀请同行听课、相互观摩听课、和同行探讨课堂教学活动的有效策略；10.4%的教师不定期地向学生发放匿名调查问卷或了解学生网上评教的情况，发现教学中存在的问题或了解学生的要求；78.7%的教师觉得教研活动如被动观摩听课和讲座、同行评价等收效甚微；51.7%的教师会指导学生在课堂活动或课后对学习效果及时进行总结，及时发现自身遇到的困难和取得的进步；23.4%的教师课后会和学生交流，总结学习中取得的进步，找出存在的问题并尽量找到解决办法。

被调查教师的元认知监控能力在计划、监控、评价和调节4个环节中都不甚理想。究其原因，是相关监管部门等没有将相应的教学监管措施制度化，即使发现了问题，各级教学监管、教师个人都不了了之，走过场。而对于教师的个人备课和教学计划是教师对自己将来有效教学行为的计划，对过往低效甚至无效的教学行为的觉察、调节修正，是基于教学认知过程中的两个认知对象——教材(包括相关资源)和学生的充足的元认知知识上的有效教学策略的预设，是实施有效教学行为的前提和保证。教师预设教学策略时，一定要始终具有认知对象之一——学生的个体差异意识，即使在教材不变的情况下，教学行为和教学策略等也应该根据学生的变化而有针对性地调整。李若兰等认为，分层教学旨在对于不同层次的学生制定有针对性的教学目标，安排相应的教学内容来提高课堂教学效果 而且教师也应实时跟进学生的学习状况，确保学生所处的层级符合实际情况[13]。但调查显示，使用旧教案、不备学生、不整合最新相关资源的备课现象依然较为普遍。信息化时代的语言教学资源日新月异，学生也成了自媒体，他们获得信息的途径更新了，因此老教案不翻新的时代已经结束。集体备课集众人之长，可以实现资源共享，显著提高教学效果。但英语专业教师因为各种原因，缺乏集体备课的条件。

各级教学评价本应是教师跳出自己的意图框架和视野、从别人眼里审视和检验自己的教学行为是否有效的反馈手段。特别是匿名评价更具批判性，更有价值。在调查中了解到，目前教学管理部门评价、同行评价和学生评价等并没发挥应有的效应，有些教师自己也懒得理会。教师自己主动与学生交流了解教学情况、书写教学后记等行为是教师主动反思自己教学行为是否有效、积累教学经验与科研素材的很好途径。教学管理部门更应该针对性地开展理论与课堂实际教学紧密结合的教改教研活动，并使之常态化、系统化，甚至制度化，教师将会基于科学的教学理论不断提高自己教学行为的计划、监控、调节等水平。

三提升隐性备课能力的有效对策

作为教师职业生涯成功与否的关键因素，隐性备课是英语专业教师职业生涯中一项十分复杂的长期工程，教学管理层难以量化评估，教师特别是年轻教师难于全面掌握和操作。依据元认知理论和上述调查分析，笔者认为应从以下几方面入手，提升英语专业教师隐性备课的能力。

(一)隐性备课显性化

建议在教案里增加以下几个原为隐性备课的环节。

1. 在教学目标和要求中增加学习策略

学习策略应涵盖学生获得知识、技能、情感和文化意识等的有效学习和发展的各种行为和步骤，要求老师必须基于对认知对象(教材、教学资源和绝大部分学生)的充分认知，培养学生的元认知策略、认知策略和情感策略等，提高学生的自主学习能力。

2. 教学资源的整合

即使教材不变，也要求相关教师增加最新或更适合的教学资源，如视频、听力材料、最新考试题型等。

3.教情分析

研究分析前次教授相同内容所做的教学后记。教师应该从教态、情绪、教学策略、作业布置等环节，分析前次教学过程中有什么问题没有解决？这次如何解决？前次教与学中有什么闪光点可以继续使用或在此基础上升华？这次预计会有何问题？如何解决？

4.学情分析

研究分析目前学生的学习水平、接受能力、学习方法、学习风格和学习态度，这是因材施教的基础，是一个动态的分析。这就要求相关教师通过各种途径和学生保持密切的联系，不但做他们的良师，而且要与他们成为益友，时刻关注他们的专业成长和需求。

5.教学后记

课后，教师结合自己教学的各级评价、教案中的教情分析、学情分析等，分析、评价、反思和总结自己的教学行为是否有效，研究设计将来有效教学行为的可行性，寻找学生专业学习发展的生长点，逐渐形成自己的教学特色。

(二)坚持集体备课基础上的说课制度

集体备课可以群策群力，集思广益。在集体备课基础上的说课也是将隐性备课显性化的途径之一。说课的过程中必定要涉及教情、学情等分析，教师讲讲“怎么做”“为什么要这么做”，在此基础上，大家分析“为什么不可以这样做”“还有没有更好的办法”等。但为确保集体备课的最大效益化和个人备课的特色性，宜遵照以下流程：个人自备→个人说课→集体交流→个人整理或主备课教师备课→主备课教师说课→集体交流→个人整理。最后形成的教案必须具备个人特色的教情和学情分析及教学后记。

(三)建立各级评课和赛课制度

学校、院系、教研室等各级评课、同学科或相近学科的授课教师互评、学生匿名评价和教师本人自评应该常态化、制度化，就像医院专家集体会诊，确保教师科学反思。赛课是教师特别是年轻教师在显性备课、集体备课基础上展示隐性备课的显性魅力最好的平台。在赛课中他们不断反思，迅速进步，同时其他教师也会不断修正和有效调整自己的教学行为。

(四)加强相关理论的学习和科学研究

在相关教师的隐性备课水平不断提升的过程中，应加强隐性备课和元认知等相关理论的学习和研究，科学理论框架下的教学实践才更有助于科学反思，真正提升教学的有效性。而基于坚持不懈的科学反思上积累的经验可以成为相关教师专业教学的传记，成为教师进行专业教学研究的素材。

参考文献：

[1]FLAVELL J H.Metacognition and Cognitive Monitoring：A New Area of Cognitive Developmental Inquiry[J].American Psychologist，1979(34)：906-911.

[2]鲍里奇.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2001：256.

[3]白益民.高成效教师的行为特征研究[J].教育研究与实验，2000(4)：31-37.

[4]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：299.

[5]师保国，廖承琳.教师课堂教学的元认知能力及其培养与训练[J].信阳师范学院学报：哲学社会科学版，2004(1)：44-47.

[6]宋秋前.有效教学的理念与实施策略[M].杭州：浙江大学出版社，2007：4.

[7]申继亮，辛涛.论教师教学的监控能力[J].北京师范大学学报：社会科学版，1995(1)：67-75.

[8]贲爱玲.在教师教育中应用元认知理论进行反思性教学[J].南京晓庄学院学报，2004(2)：65-68.

[9]吴迪，陈迎，宋杨.教师元认知与高校外语教师职业发展[J].外语与外语教学，2009(6)：32-34.

[10]申继亮，辛涛.关于教师教学监控能力的培养研究[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996(1)：37-45.

[11]陶珊.谈PS教师的隐性备课和后隐性备课[J].理论教育，2013(4)：16-17.

[12]叶澜.课堂教学过程再认识，功夫重在论外[J].课程·教材·教法，2013(5)：3-21.

[13]李若兰,李源,龚佑兴.英语四/六级考试调整背景下的教学改革：以地方本科院校英语教学改革为例[J]. 湖南人文科技学院学报,2014(3):127-128.

(责任编校：彭芬辉)

[收稿日期]2016-04-12.

[基金项目]湖南省教育科学“十二五”规划课题“高校英语专业教师教学元认知能力与课堂有效教学行为的关联性研究”(62010611019)。

[作者简介]黄淑纯(1969—)，女，湖南湘潭人，湖南农业大学外国语学院副教授，硕士，研究方向：应用语言学。

[中图分类号]G424.1

[文献标志码]A

[文章编号]1673-0712(2016)03-0112-05

Teaching Metacognition and Invisible Teaching Plan:A Case Study of Teachers of English Majors in a University

HUANGShu-chun

(College of Foreign Language, Hunan Agricultural University, Changsha 410128, China)

Abstract:Effective planning is the most important precondition for effective teaching. Teachers seem to have been putting more efforts into the visible written plans than the invisible plans for capacity-building. The author of this paper did a research on the metacognition of the English teachers in a university. The research showed the problems regarding invisible teaching planning, including 1) teachers′ lack of metacognitive knowledge of the teaching, the students, and the invisible preparation for a successful class, 2) negative metacognitive experience in the teaching process, and 3) insufficient metacognitive monitoring ability. To improve teachers′ ability for the invisible planning of teaching, we need to make the invisible visible, continue the practice of presenting teaching plans when collective class preparation is done, establish class evaluation system and held teaching competitions at all levels, and guide teachers to learn more teaching theories and conduct more teaching researches.

Key words：teachers of English majors; teaching metacognition; effective teaching behavior; invisible teaching plan