论杜威实用主义理论视角下经验的节奏

喻庆明

(安徽省宁国市津河中学，安徽 宁国 242300)



论杜威实用主义理论视角下经验的节奏

喻庆明

(安徽省宁国市津河中学，安徽 宁国 242300)

杜威实用主义理论视角下，经验的节奏指人与自然关系之间普遍存在一种稳定和不稳定的共性特征，它是探究过程的真正起点。在这种经验节奏的过程中，教师专业成长经历了三个阶段：轻松和满足感；不安导致反思性评价；在一个更高层次上恢复满足感。经验的节奏同样发生在学生课堂学习上，教师的教学方法可以通过SWH方法加以改善。它采取干扰、对话和启发式思维的方法，为学生提供了一个在展开阶段学生相互关联的经验的节奏。

科学教育；教师专业成长；经验的节奏；SWH方法

对于杜威而言，由于他更多地强调经验的审美性质，关注完成经验的意义，因此，这种“工具主义”被许多学者所误解。表现在杜威后来的著作中即缺乏系统性，如《经验与自然》《艺术即经验》等。Alexander认为，杜威一直把他的探究理论最大程度地运用于“完成经验”上，并创造了一种令人满意的模式——艺术经验。教师在引导学生探究问题的过程中，要注意探究过程的成就与解决问题之间的平衡性。在总体上，人类是社会的存在。也就是说，个人“不是脱离社会和文化的原子，相反，他们总是在做(do)和受(undergo)之间找到自己”。[]这样看来，在新课程改革背景下，探究始终是一种社会实践，而在探究过程中“如何把握教学规律，以及采用何种方法促进教师专业成长”，是教育工作者需要面对和思考的问题。

一、课堂实践的潜在维度

科学教育是一种探究过程，包括学生参与课堂讨论，发展学生对知识和生活的理解，并且这种理解应该被整合到科学教育之中。Cavagnetto在回顾了美国K-12学校科学语境论证的干预策略之后，他认为，这种整合采取了浸入(immersion)的形式。它被设计为嵌入在学生进行科学探究的过程中，也就是说做(do)了什么并不重要，学生在探究过程中生成的问题、设计的实验、解释的数据，并构建以证据为基础的知识索赔(knowledge claims)才是最重要的。[2]

从近年来科学教育领域的研究成果可以看出，科学教育已经受到相当的重视。为促进科学论证，Erduran和Jiménez-Aleixandre试图提供理论学习依据，提出了五个相互交错(interlaced)的维度[3]：第一，支持在获得认知和元认知表征过程中专家的表现(performance)，并且使之成为学生能够学习的模式。该维度产生于情境认知和作为学习共同体的课堂思考的角度。第二，支持社交能力，特别是批判性思维的发展。该维度借鉴了交往行为理论与社会文化视角。第三，支持提高科学素养和赋予学生用科学语言说话和写作的权利。这个维度从语言研究与社会符号学研究中得出。第四，支持对科学文化实践的适应和知识评估认知标准的发展。这个维度是从科学研究，特别是科学认识论中得出。第五，支持推理的发展，特别是理论的选择或基于理性标准的立场。这一维度从科学哲学以及发展心理学中得出。

Erduran和Jiménez-Aleixandre警告说，这些关于课堂(classroom)实践的潜在(potential)维度需要制订，它们不会自动生成教师科学素养和反思的能力。

二、经验的节奏

1.杜威实用主义理论

为了补充Erduran和Jiménez-Aleixandre提出的理论依据，促进基于论证的科学教育的力度，我们需要重新审视杜威的实用主义理论，尤其是杜威的探究理论。

在阐明杜威的经验概念时，McDermott强调了杜威的实用主义本体问题的重要性。在处理大自然事务方面，人的机体与其他先进生物之间有着惊人的相似。然而，人类有机体知道事物发生的缘由却是自相矛盾的。也就是说，人类的有机体是积极的自我意识。[4]人与自然的事物关系是经验，这类事物不仅是问题，而且这种问题是作为本体论条件存在于世界的，作为人类不可避免地要面对这种问题。

杜威认为，世界有着这样一些特点：稳定、熟悉、有序、安静，以及干扰、不确定性、模糊、混乱，存在未知和不确定的条件。用McDermott的话来说，“人们的生活充斥着干预、概率论和复杂性，会阻碍人们坚持做的一切事情”。杜威的言外之意，即在稳定和不稳定的共性特征之间普遍存在着一种节奏，这未必不是一件好事。事实上，这种处在稳定和不稳定之间的节奏正是探究过程的真正起点。正是这种节奏性，促使教育者开始思考经验的意义以适应当前的课程改革，提升专业技能，从而构成审美经验的升华。

当人们面对和沉思问题时，人类的经验是有意义的。如同哲学家Elizabeth Flower引证McDermott所言，“不需要成就，成长和发展自我才是主要的教育目标”，然后人们要创设学生体验问题的学习情境，作为鉴定和解决手头问题的条件。

在民主和教育方面，杜威的教育宗旨是“生长”，是探究(inquiry)习惯的发展，如探究和控制的特征，可以深化为目的和丰富的经验。可以想象，这是一个循环的过程，探究方法导致进一步的、更好的经验，并且这些进一步和更好的经验，又会导致进一步和更好的意义。[]换句话说，探究的目的是发展更好、更丰富的经验，从而生长。建立理解人类环境的起点和终点，即将稳定和不稳定的节奏性导致的问题，作为本体论人的生存条件的出发点以及进一步生长的能力，从而把增强意义和丰富生活经验作为终极目标。简明地说，在问题和生长之间，探究发生了。

2.教师专业成长的三个阶段

杜威在他后期的《逻辑：探究的理论》中指出：“探究方法是一种不确定情况下的控制或转换，在其构成的区别和关系中，把原始状态的元素转换为一个统一的整体。”[]

这是一个相当晦涩的语句，需要拆分来诠释。正如前面提到过的，根据杜威的实用主义，人们生活在一个稳定和不稳定的世界里。只要人们发现自己处于一种平衡状态，并且物质和社会环境和谐共存，人们就会心满意足地进行着单调的日常生活。然而，这样平静的习惯规律不会持续很长时间。很快，由于这样或那样的原因，人们一直享受的生活环境被打乱了。也就是说，在环境中，当人们遇到了一个不知道如何处理的问题(不确定的情况)时，事情发生了变化。人们感到不安，不得不对它做出反应。据杜威说，这是一个珍贵的时刻，人们有能力用一种富有成效(理性)的方法，对一个不确定的情境做出回应。人们一步一步探究问题(不确定)的情况，看看如何再次找到问题感觉。

探究从一个不确定的情况开始。杜威认为，不确定的情况指的是“不安”。开始和判断一个不确定的主动探究形式，这构成了一个真正的问题。它预计结果的发展，预示着一个令人满意的解决方案，这一切的目的是要达到一个安定和确定的情况，用以解决手头的问题。[5]

(1)轻松和满足感

注意这个过程的节奏性。当教师从事教育工作时，他是从一个幸福和团结的状态开始。那里一切都是有意义的，无认知不适。教师知道自己的立场。他们感到安定，然后沉浸在只有自己知道的被破坏的环境里。举例来说，假如某老师是一个有着25年教学经验并且有成就的高中教师，惯于采用科学的教学方法教学生。在课堂上，该老师善于组织教学，为学生提供各种各样的学习活动。尽其所能包容所有学生，并尝试将活动具体化，以满足不同学生的学习风格。所有这一切，该老师对教学内容很满意，并且以其自己的方式安排，作为25年的科学教师，感觉很好——第一阶段，轻松和满足感。

(2)不安导致反思性评价，即思考

当这种被破坏的环境开始变得引人注目，并且困扰教师，以致教师不能再忽略它时，回应这种令人不安情况的方式(合理的方式)是“有一种新的东西能够承载它”。于是，教师不得不退一步并反思(reflect)这种情况，他们需要恢复平衡(equilibrium)，使教师的生活恢复到以前幸福的生活，从而使世界又变得有意义。然而，旧的平衡已经一去不复返了，时光不能倒流，教师不能回到过去(生活)的方式，因为事情已经改变了。此时，必须出现一个新的平衡，既解决了危机，又提高了前一阶段的意义。如前例所述，某天，一位杰出的大学研究员联系该老师，问其是否有兴趣与她一起研究国家科学基金项目，以提高美国K-12学校的科学教育，该老师很高兴地接受了这一邀请。最初，在研究团队，当研究人员问“在你的课堂上，你有信心为你的学生提供最好的知识吗？”[7]该老师意识到作为一名教师，在25年职业生涯即将结束时，有一种挥之不去的失落感。当开始了解到关于科学教育的一种新方法(比如，SWH方法)，该老师感到不安，这些年享受到的信心和保障中断了——第二阶段，不安导致反思性评价，即思考。

(3)在一个更高的层次上恢复满足感

“Don’t fix it if it is not broken.”问题是它已经被打破了，这种感觉已经开始存在了，包括它的方法、整个系统。对于杜威来说，这是一个适当的时机。生长(growth)发生时，教师感到不得不反映一个问题，从他们根深蒂固的习惯中，采取方法进行彻底转变，从而制订新的模式来提升经验的意义。当教师在新的教学模式中工作时，需要消解新问题，重新考虑他以往关于教学和学习的设想，并且转移到对科学教学的新认识之上。然而，转变不是瞬时的，它是一个有时是痛苦的时间过程。

同前例所述，当该老师对科学教学的新方法有了更为全面的理解时，会感觉到轻松和自信，那是因为其又一次重组了关于教师的形象，觉得自己是个完美教师。——第三阶段，在一个更高的层次上恢复满足感。此时，该老师已经经历了作为一名教师专业成长的过程，并且提出了尽可能创造真正以学生为中心的学习环境的建议，这是一个完成并且提高和丰富感觉意义的时刻。

总之，对于杜威来说，这样的时刻构成了审美经验的精华。杜威认为，审美经验是最令人满意的经验，包括日常生活中潜在的经验变成满意的直接经验。这里重要的是要注意经验的节奏(the rhythm of experience)(安定-不安-重新安定，以达到一个更令人满意的水平)，它不仅仅是一个认知过程， 也不只是概念转变，而是整个认知器官的转变，旨在使个人在生物社会文化环境中达成统一。经受(undergo)的改变意味着统一。也就是说，在这种复杂的环境中存在某种不安，干扰的第一感觉(first felt)就此认定。根据杜威的实用主义，反射阶段的经验节奏(the rhythm of experience)是生效(kick in)(认知——思维阶段)，个人需要以一个预先反射的方式感知，这种方式经过了质的转变，即他必须参与情感，经历前沉思——一种不安的感觉这一过程。

此外，个人沉浸的前沉思是经验定性的整体性，不能简单地在它的外部设定一个安全的环境。当整个自我与周围复杂环境之间出现一种平衡的感觉时，人的思维阶段就产生了定性的丰富经验(自我及其环境意义上的建构是复杂的)。它已经完成了，再返回来，具有提高经验的意义。换言之，对于杜威来说，探究是提高生活经验的意义。

三、SWH:实用的课堂教学方法

教师经历专业成长，成为经验丰富的教师，这种经验的节奏同样也发生在学生的课堂学习上。在教师精心设计的教学方法上，作为体验世界的本体论条件是人类生存的问题。

这样一个背景即启发式科学写作(the Science Writing Heuristic，SWH)——一个基于参数的合作探究式方法，SWH采取浸入式干扰(perturbation)的方法，在学生讨论问题的过程中，教师在恰当的时刻进行干预。它被认为是探究过程的不可或缺的组成部分。SWH方法要联系学生的先验经验，组成一个概念图，然后通过一个特定的问题来确定 “大概念”的过程。学生的先验经验在学习过程中遇到了困惑，通过教师的启发式思维教学，学生在对话中成功地解决了困惑，从而产生了经验。然后，当新的困惑又产生时，学生又在SWH方法中获得了新的经验，这种在“做”和“受”之间产生经验的过程就是经验的节奏。因为，问题的关键还是在于“做”和“受”的关系，可以被理解为经验节奏的表现，并且当经验是有节奏的时候，世界就不是混乱的了。[8]经验在多大程度上取得成功，在于制订一个杜威所论述的合作探究学习平台，以及为教师和学生提供一个完备的经验。

1.目的

作为一种从“传统教学方法”向“以学生为中心”转变的科学教学方法，SWH运用“科学与写作之间的深层联系”[7]，是一种实用的课堂教学方法。基本上，它是在教师提供支架的基础上，学生探究问题的方法。

SWH方法的目的是教师为学生创造参与科学探究的经验和运用语言的方式，类似于科学家的各种方法，包括多种形式的语言描述、讨论和理解科学家的思想，帮助学生理解先验知识以及学生关于主题(topic)的问题，建立学生学习的课程，促进学生对课堂讨论问题的理解。[7]

从这两个引用中突出了一个共同的特征，就是探究过程发端于学生对课堂主题(topic)产生的问题。SWH并不是对内容、表单和课文中的字词，按照线性顺序排列进行学习。因为，杜威实用主义视角下的教学目标，不是让学生用一系列的字词来说与他们的生活经历不太相关的内容，它应该是从学生的日常生活经验开始，让他们通过自发(self-initiated)合作探究的形式来提升经验的意义。

2.方法

(1)干扰

作为一名教师，不能因为一种新的教学方法，就强制让学生按图索骥。在教学过程中，教师的任务是引入某种干扰(perturbation)——一种温和地鞭策或是一个戏剧性(dramatic)的遭遇，让学生在解决困扰的过程中理解学习经历的意义。SWH方法是联系学生先验经验的概念，尤其是代表他们理解的观点，即让学生把它们组织成一个概念图，然后通过一个特定的问题确定 “大概念”的过程。它不是在学校的实验室里进行的简单无菌的机械加工过程。相反，一个戏剧性的甚至有点紧张的遭遇发生在“学生生活世界”(他们的认知图式)和“最初似乎是外来概念”之间的地方。由于“这些外来概念不易融入学生现有的认知框架”(皮亚杰如是说)乃至他们的生活世界的本质中，所以这种探究过程让学生感到相当困惑，从而激发学习兴趣，重新审视对问题的思考和意义。

学生不是用成年人的知识和智慧来填充的空容器。他们对生活是极其敏感的，能够认识到只有与他们的生物社会文化环境(bio-socio-cultural)不断交互，他们的经验才有意义，并且他们总是试图在理解的意义基础上保持一种幸福和平衡状态。这种在稳定和不稳定之间掌握平衡状态的经验，就是经验的节奏。学生身体是一个复杂的形式，其身心与环境有关(物理、化学、生物以及社会文化环境)，它是一个整体。当教师引入一个概念上的干扰，在这个过程中总有一种感觉(feeling)的成分，笼罩着个体的整个生活经验。这是一个认知过程，是自我与环境的交互过程。即，将大脑认知网络模式与身体外部连接，使身体作为一个运输工具。

(2)对话

一旦学生从经验的节奏的第一阶段开始，主动对不确定情况进行探究和分析，从而提出“大概念”时，这就构成了一个真正的问题：“他发展预期的后果，这预示着一个令人满意的解决方案，是承担……所有这一切的目的是要达到一个安定的结局，即满意地解决手头的问题。”[5]Johnston描述的SWH有点呆板，即教师通过驱动学生阅读和写作的手段来提高和丰富 “大概念” 的含义，让学生从事协同论证，这有助于他们在不同的形式中表达对写作的理解。

教师通过巧妙的手段，成功地促使学生更深入地理解问题。在这一过程中，学生相互之间进行了激烈的对话。他们试图在不确定的情况下完成学习任务。这构成一个紧张的时刻：随着时间的推移展开一个戏剧性(dramatic)的事件，学生开始了解他们最初的想法和结果之间的联系，并且通过测试、比较和证明自己的想法，完成分配给他们的任务。

(3)启发式思维

对他们来说，这不仅仅是一种认知能力的锻炼。作为一个整体，所有学生试图通过一个制订的问题相互合作，这一中间阶段是迭代的，并且意味着要创建意义协商的机会。

这需要一种启发式思维的形式，以帮助学生加深理解科学“大概念”。学生会综合考虑进步和考试问题，证明他们观点的证据，比较他们与别人的想法。最后，学生会认为他们的想法在整个探究过程中都发生了变化。[7]

总之，学生在理解的基础上获得了丰富的经验，这是一个完满并履行审美意识的时刻。学生达到了幸福满意的状态，掌握了一个完整的主题知识。毫无疑问，在一种新的成就感和信心之间产生了新的平衡，即完满已经发生。在一个给定的情况下获得经验的意义，并且达到一个高度，那就是快乐和满足。然而，此时的情形并不是一个封闭的和有限的系统，它总是打开新的干扰。戏剧正在进行中，并且将有新的戏剧性遭遇。自我环境的事务性统一是一个动态的、新兴的系统，需要解决困惑的新的经验。经验的节奏就是产生在这种“做”和“受”之间，从而不断趋向完满。然而，“完满”并非意味着“完成”。进一步探究科学是一个开放的过程，所以说，SWH是科学探究教育的方法。

研究证据表明，基于探究使用的SWH方法，即在浸入式框架内进行论证干预，能够使学生在科学学习方面存在显著差异。[9]SWH作为一种探究方法，它提供了一个在展开阶段的学生相互关联的经验的节奏。尽管有许多限制，诸如学生的素质、教师培训等，但是探究性的方法依然是值得研究的方法。而基于杜威实用主义视角下“经验的节奏”脱颖而出，它为经验的完成提供了坚实的理论基础。

[1]Reichenbach, R. On Irritation and Transformation: A-teleological Bildung and Its Significance for the Democratic form of Living[J]. Journal of Philosophy of Education，2002：36, 413.

[2]Cavagnetto, A. R. Argument to Foster Scientific Literacy: A Review of Argument Interventions in K-12 Science Contexts[J]. Review of Educational Research，2010：80,351.

[3]Jiménez-Aleixandre M P, Erduran S. Argumentation in Science Education: An Overview[M]. Science & Technology Education Library, 2007:3-27.

[4]McDermott, J. J. The Drama of Possibility: Experience as Philosophy of Culture[M]. New York: Fordham University Press,2007.

[5]Johnston, J. S. Deweyan Inquiry: From Education Theory to Practice[M]. Albany, NY: SUNY Press,2009.

[6]Dewey, J. The Later Works, 1925-1953: Vol. 12. Logic: the Theory of Inquiry (J. A. Boydston, Ed.)[M]. Carbondale: Southern Illinois University Press,1986.

[7]Hand, B., Norton-Meier, L., Staker, J., & Bintz, J. Negotiating Science: The Critical Role of Argumentation in Student Inquiry[M]. Portsmouth, NH: Heinemann,2009.

[8]孙斌，张艳芬．作为节奏和冒险的艺术[J]．复旦学报，2008,(4)．

[9]Akkus, R. Gunel, M., & Hand, B. Comparing an Inquiry-based Approach Known as the Science Writing Heuristic to Traditional Science Teaching Practices: Are There Differences?[J]. International Journal of Science Education, 2007:29, 1745-1765.

On the Rhythm of Experience from the Perspective of Dewey’s Pragmatic Theory

YU Qingming

(The Jinhe Middle School in Anhui Ning Guo， Ningguo Anhui, 242300)

From the perspective of Dewey’s pragmatic theory, the rhythm of experience refers to the general characteristics of the relationship between man and nature. There is a common characteristic of stability and instability, which is the real starting point of the inquiry process. In the course of this experience, teachers’ professional growth has experienced three stages: the ease and satisfaction; insecurity leads to reflective evaluation; on a higher level to restore satisfaction. The rhythm of experience also occurs in the classroom learning, the teacher’s teaching methods can be improved through the SWH method. It takes the methods of interference, dialogue and heuristic thinking, to provide students with an experience of the rhythm of the students in the development stage.

science education， teacher professional development， the rhythm of experience， SWH method

本研究为2013年安徽省宣城市立项课题研究成果之一。

喻庆明，安徽宁国人，安徽省宁国市津河中学一级教师，硕士，主要从事中小学心理健康教育、课程与教学论研究。