试论研究生教育学的逻辑起点

2016-03-04高田钦

学位与研究生教育 2016年11期

高田钦张凡

试论研究生教育学的逻辑起点

高田钦张凡

认为研究生教育学学科衍生发展的成熟度为构建研究生教育学理论体系奠定了一定的基础，架构理论体系的核心是确定逻辑起点，逻辑起点是理论体系的开端范畴，并且具备唯一性。揭出研究生教育学逻辑起点的确立必须从研究生教育存在入手，对研究生教育活动进行合理抽象。“研究”作为研究生教育学的逻辑起点符合三个条件：在研究生教育活动中，它是最简单、最基本、最一般的现实存在；蕴含研究生教育学理论体系一切矛盾和可能的胚芽；与研究生教育学的历史起点相一致。

研究生教育学；理论体系；逻辑起点；研究

改革开放以来，我国研究生教育飞速发展，在世界研究生教育之林中占据重要地位，我国正在从研究生教育大国向研究生教育强国迈进，研究生教育学学科作为一门相对独立的教育学学科的条件已经基本具备[1]。有学者在分析了研究生教育学的合用性、合法性与合理性的基础上，提出“应当把研究生教育学列为教育学一级学科下的二级学科”[2]。

研究生教育从增量式发展向内涵式转型发展的进程中，对其进行系统的理论研究总结并上升到学科体系的层面，无疑是当前我国研究生教育中最具理论价值与实践意义的工作[3]。作为一门成熟的学科，必须具有完整的科学理论体系[4]。潘懋元先生曾指出：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。”[5]因此，构建研究生教育学理论体系的关键在于寻找本门学科的逻辑起点，即本门学科的开端范畴，因为逻辑起点的问题是一门学科理论体系的根本问题，根本问题得到解决，理论体系的架构也就迎刃而解了。目前探析研究生教育学理论体系的逻辑起点的条件已基本具备，但关于研究生教育学逻辑起点的研究却屈指可数，可能是学者们对于研究生教育学能否成为一门独立学科尚存疑虑。因此，研究生教育学要想真正走向成熟，走向独立，就必须认真研究确立其逻辑起点。为此，我们必须先搞清楚研究生教育学的逻辑起点的实质是什么，应当满足哪些规定性，才能运用理性思维去探析研究生教育学的逻辑起点是什么以及论证该逻辑起点的合理性。

一、研究生教育学逻辑起点的实质

1．理论体系的起始范畴

科学从何处开始，以何作为研究起点，这是建立任何学科理论体系首先需要解决的问题，选取的研究起点不同，构建的理论体系也就大相径庭。构建理论体系，重点是分析该体系对象的细胞形态，这个细胞形态是事物本质生成的源初，是多样性统一的开端，更是科学的本源[5]。逻辑起点不能简单地等同于事物的本质，本质是事物得以存在与变化的内在原因与根据，即事物所以然之故，彰显于事物间相互作用与联系中。而逻辑起点是揭示本质的思维起点，是事物生发的开端，是最简单、最抽象、最普遍的规定。当然，逻辑起点作为理论体系运演的逻辑始项，也必然揭示事物的本质特征。

对于科学的理论体系来说，“逻辑起点”的实质是一个范畴，并且是一个基本范畴、起始范畴，恩格斯曾说：“进行思维首先要确定逻辑范畴。”[6]可见只有范畴才能代表理论的思维形式与工具。列宁曾强调：“各门科学的发展历程始终离不开逻辑规律，二者相一致吻合。”[7]可见，范畴不仅反映了人的认知过程，还折射出科学本身的发展历程，范畴与理论思维如影相随，理论体系的开端必须是范畴，而并非某些学者提出的“思维维度”“一组概念”和“一组定理”等等，这些观点都是没有科学依据的，也只有把范畴作为逻辑起点，才能演绎出完整的理论体系。

2．与中心范畴相对应的活动范畴

思维步伐不能止于起始范畴，因为范畴有种类之分，我们还需明确研究生教育学逻辑起点为何种范畴。在讨论研究生教育学逻辑起点时，有人认为应当把研究生或者导师作为逻辑起点，表面似有道理但深刻分析却发现其缺乏客观性而不能成立。因为作为中心范畴的研究生教育是活动范畴，研究生教育学的逻辑起点应当与中心概念相一致，即起始范畴应当与中心范畴种类相一致，而研究生或者导师是实体范畴，并非活动范畴，故而不能作为研究生教育学的逻辑起点，因此，研究生教育学逻辑起点是一种与中心范畴相对应的活动范畴。

3．“存在”范畴

历史上，黑格尔认为应当把“纯有”作为逻辑学理论体系的开端，按照“存在”—“本质”—“概念”进行有序排列，被列宁视为辩证逻辑标杆的《资本论》的逻辑体系也是从“商品”这类存在开始，符合列宁提出的“在逻辑上思想史应当和思维规律相一致”的原则。按照此原则，各门科学中理论体系的建构都应当与人类认识中概念的演绎过程相一致，即以“存在”作为开端。具体到研究生教育学，我们仍须以“研究生教育存在”范畴作为开端。因为人们对于研究生教育的认识必须先从各种研究生教育存在入手，在获得感性认识的基础上，才能从各种“研究生教育存在”中抽象出一般，由此上升到理性认识。人们不可能一开始就把握研究生教育的本质和规律，本质和规律只有在抽象演绎为具体的过程中才能被揭示出来。只有对纷繁复杂的研究生教育存在进行抽象，才能保证由逻辑起点推演出的理论体系能立足于唯物主义坚实的基础上。

4．符合黑格尔提出的关于逻辑起点的规定性

哲学界与教育学界都曾对逻辑起点的内在规定性进行深入的探讨，如黑格尔的三点论、郭元祥先生的四点论[8]以及瞿葆奎先生[9]、冯振广先生[10]的五点论。三点论、四点论以及五点论不存在本质上的分歧，但四点论和五点论均是在黑格尔三点论的基础上增加了一或两条规定性，只是部分学者的观点，学界尚未形成普遍共识，因此，讨论逻辑起点规定性的时候，我们主要采用黑格尔提出的三点论，即黑格尔在其所著的《逻辑学》中对逻辑起点提出的三条规定性：①逻辑起点是一个最简单、最基本、最一般的规定；②逻辑起点蕴含着理论体系的胚芽；③逻辑起点与历史起点相一致。

5．非绝对“物”的概念

研究生教育学作为教育学一级学科下的二级学科，集中关注于教育学一级学科中的某个特定的局部（研究生教育）并把其作为自己的研究对象，从而深化教育学一级学科对问题的研究，因此研究生教育学与其母系一级学科——教育学逻辑起点应当是不同的，这点毋庸置疑。研究生教育学逻辑起点的确定方法同其他学科的确定方法并无显著区别，或是分析细胞形态，或是分析对象系统来寻找核心要素，但作为二级学科的研究生教育学的研究对象已经是从现实的研究对象系统的抽象结构中选择出来的局部，因而其研究对象系统本身往往不便于和一级学科的对象系统区分开来，即使能够区分开来，其细胞形态也不一定能够对应于具体的事物[11]，因此研究生教育学的逻辑起点可能很难像马克思所强调的那样是一个“物”的概念，譬如杜以德先生曾在《教育研究》上对成人教育学的逻辑起点进行研究，认为成人教育学的逻辑起点是“成人学习”[12]，而并没有把逻辑起点抽象到类似于“成人”这个层次上，研究生教育学与成人教育学同属于教育学这一母系学科，对其逻辑起点的规定不能强求于绝对“物”的概念。

二、研究生教育学逻辑起点的唯一性

在教育学逻辑起点探析过程中就对逻辑起点的数目存在争议，主要集中在“单一起点论”和“多重起点论”，前者认为教育学只存在一个逻辑起点，后者认为教育学逻辑起点不止一个，而是多个。关于这个问题，学界目前尚无定论，不过多数研究者支持“单一起点论”，较有代表性的如郭元祥先生[8]。研究生教育学同样也面临这个不可回避的问题，那么研究生教育学逻辑起点究竟是一个还是多个呢？

笔者认为研究生教育学作为一门学科只能有一个逻辑起点，多个起点不可能而且无必要。为了证明“单一起点论”的合理性，我们有必要从哲学的体系构成谈起。黑格尔曾说：“哲学要想成为一门科学必须具有完整的体系，体系必然要有一个科学规划的起始开端，整个体系即根据某种必然性由这唯一开端衍生出来，两个以上的开端则不成体系。”[13]开端范畴与理论体系的这种关系不仅局限于哲学，而是所有科学理论都应遵循的规律，各门科学之间的区别就在于各自的起始范畴以及据其推演出的完整体系的不同，黑格尔曾指出：“哲学和科学的区别在于范畴的变换”。[13]

研究生教育学同哲学的起始范畴和理论体系的关系相同，只不过研究生教育学的起始范畴与理论体系与哲学和其他学科的具体化不同。研究生教育学逻辑起点具有唯一性，科学的研究生教育学理论体系即是按照其范畴逻辑的必然性，由逻辑起点推演出来的，因此，科学的研究生教育学理论体系也具备唯一性。但因为精确把握学科的理论体系难度很大，并且各研究者由于认知差异和研究方法不同，所以通常对理论体系的逻辑起点有各自不同的看法，这无可厚非并且值得提倡，因为只有更多的教育研究工作者通过不懈探索与争鸣，才能提出更科学合理的逻辑起点，从而使学科体系更加完善。

“多起点论”的主要思想是“在理论体系中表现为基本范畴或概念的东西，只要是体系重要组成部分并且处在体系网络的关键联结上，皆可作为逻辑起点”。并且“不可能在现象中找到最基本、最普遍和最一般的东西”。这种理论的错误主要在于，①把理论体系与逻辑起点二者关系本末倒置了，多起点论认为要从理论体系中去寻找逻辑起点，而事实上只有先找到了逻辑起点才能推演出理论体系。②没有理清理论体系中不同逻辑范畴的区别，逻辑范畴有主客观之分，有属性、关系和实体之分，概念和范畴也不尽相同。显然，所有的概念和范畴都能作为开端范畴或逻辑起点就纯属无稽之谈了。

三、确定研究生教育学逻辑起点的方法

1．合理抽象

在学科逻辑起点的研究上，前人已经做了大量研究，特别是马克思在《资本论》中确定逻辑起点的成功经验，对我们确立研究生教育学逻辑起点具有极大的指导作用。关于学科理论体系的架构，马克思在谈到政治经济学理论的形成过程时，也为我们指出正确思维的两条道路：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定导致具体的再现。”[6]马克思的观点即为我们的理论思维提供了正确的方法论基础。其观点可以简单地作如下解述：第一步我们首先获得对客体大量的感性认识，在此基础上步入抽象过程，在思维中抽取对事物的认识，然而这些抽象是片面与孤立的，所以思维发展不能就此结束，必须步入第二条道路——把抽象上升到具体，理论体系发展总的方向就是范畴的不断具体化，要把客体发展过程中最一般、最简单和最普遍的抽象作为逻辑起点，然后按照逻辑行程，进行逻辑推理，推导出客体的其他内涵较丰富的规定，最终建立起关于客体的整个理论体系。马克思的观点其实源于哲学中的逻辑的方法，这种方法的本质即通过对问题、现象进行概括抽象进而形成概念或命题判断，然后通过逻辑推理来形成客体的理论体系，揭示客体发展过程中的规律[14]。

2．借鉴母系学科及相关兄弟学科

他山之石，可以攻玉。研究生教育学作为教育学一级学科下的二级学科，对其逻辑起点的探寻可以借鉴其母系学科——教育学以及相关兄弟学科（如成人教育学）的逻辑起点的确立过程。研究生教育学包蕴于教育学之中，教育学逻辑起点的确立会对研究生教育学产生一定的影响，其研究成果也会对研究生教育学逻辑起点的确立具有重要的参考价值。随着经济社会的发展，教育学学科已经孕育成分支体系庞大的学科家族并且仍有继续衍化的趋势，研究生教育学已有诸多兄弟学科，在逻辑起点的确立过程中是否都应逐一考察呢？当然不是，研究生教育学是研究“研究生”这一特定群体的“教育学”，其逻辑起点的确立过程应当借鉴诸如“成人教育学”“教师教育学”之类的兄弟学科。虽然这些与研究生教育学相关的母系学科和兄弟学科的逻辑起点目前都尚未有定论，但我们通过对学者对这些相关学科逻辑起点问题的研究，可以得到有益的借鉴与启迪，从而更好地发掘出研究生教育学的逻辑起点。

3.牢固把握逻辑起点实质

在研究生教育学逻辑起点的确立过程中，要牢固把握前文所述逻辑起点的实质。从探寻研究生教育学逻辑起点的操作层面看，逻辑起点的“存在”性尤其具有指导作用，因为所有的范畴都是对存在的语词呈现，所以研究生教育学逻辑起点必须从研究生教育存在中寻找，才能保证由逻辑起点推演出的理论体系能立足于唯物主义坚实的基础上。

综上所述，在明确研究生教育学逻辑起点方法论的基础上，我们从现实中的研究生教育系统中发掘各种“存在”。经过对研究生教育系统进行分解，发现研究生教育系统由众多基本要素构成，如：研究生、导师、科研论文、课题、专业、教育场所、图书馆、研究生教育管理机构等。可以发现研究生教育的诸要素都具备一个共同属性即“研究”。回顾诸要素，我们发现研究是研究生的主要学习活动；导师是研究生研究的指导者与引路人；科研论文是研究成果的体现；课题是研究的平台与途径……这就说明，“研究”是众多元素抽象出的共同属性，是研究生教育的首要成分，是我们运用科学思维追寻表象背后得到的必然规定[15]，是最直接的研究生教育存在，是研究生教育学的逻辑起点。

四、将“研究”作为研究生教育学逻辑起点的合理性分析

将“研究”作为研究生教育学的逻辑起点，完全符合学界普遍认可的黑格尔关于逻辑起点的三条内在规定性，下面将详细论证。

1．“研究”是研究生教育活动中最简单、最基本、最一般的现实存在

（1）“研究”蕴含于研究生教育的一切活动中。①从研究生学习看，研究生的学习方式更多地体现在“研”而非“学”上，即便是学习，也是在学习中研究，为“研”而学。我们对研究生学习成果的评价也不再以考试为主要手段、以知识为核心、以分数为主要衡量标准，而是更多地考察他们的研究能力、创造能力和问题意识。研究生必须泛读和精读大量的学术期刊、文献以及著作，在阅读中要深入地研究文献的主要观点、优点以及不足，在此基础上，提出自己批判性的观点，进而把自己的观点以多种形式表现出来，最常见的是论文发表与课堂小组讨论，论文发表是对研究生研究能力的肯定，课堂小组的讨论过程也是研究生研究能力的展现。②从研究生实验与社会实践看，研究生特别是理工科研究生的许多研究活动都是在实验室中进行的，实验的过程就是研究的过程。研究生的社会实践更多地表现在产学研三者结合上，研究生到学校、工地、企业、农村、街道、行政部门去参与社会实践，同样是为了研究许多在学校中无法研究到的东西，通过社会实践，他们会把以后的研究方向和社会发展的现实以及长远需要结合起来。③从研究生科研活动看，科研在研究生所有活动中居于首位。研究生教育作为高等教育的最高层次，区别于本、专科生教育的一个重要特征就是研究生要做研究、搞科研。如果一名本科生研究能力不强，人们或许会觉得情有可原，但是一名研究生若缺乏应有的研究能力，用人单位往往觉得不可原谅，因为许多单位招聘研究生的一个重要原因就是看中了研究生的研究能力。④从研究生学位授予看，学术学位研究生教育的目标是“培养有志从事学术科研的研究型人才”；专业学位研究生教育的目标是“培养能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才”，这种应用型人才非普通的技术工人，而是要具备“创造性”和“高层次性”，具有开拓意识，是能自主发现问题、分析问题和解决问题的创新型人才，这也正体现了研究生教育所具备的研究性要义。通过上述讨论与分析，我们发现研究生教育活动和现象中最普遍、最基本、最一般的现实存在与本质源初就是“研究”。

（2）“研究”在研究生教育学中不以其他范畴为前提。“研究”之所以是研究生教育学中最基本的范畴，是因为用它可以去说明解释其他事物，比如“专业”“研究生”“教学”“研究生教育规律”等，而其自身则无须说明，如果一旦要对它进行说明，所引入的范畴无一不比其复杂。

2．“研究”蕴含理论体系一切的胚芽

“研究”作为研究生教育学理论体系逻辑起点能否成立，另一有力的证据在于通过“研究”这个理论体系的“胚芽”可以推演出研究生教育学完整的理论体系。

我们不妨把研究生教育学理论体系一切要素分为内部要素与外部要素。内部要素指研究生教育活动系统内部各个要素间的关系与矛盾，外部要素指研究生教育活动系统与外界环境间的联结与矛盾。

（1）理顺内部要素。我们要思考“研究”是否是无选择的、无目标的以及无限制的。答案是否定的。由于受到神经生理限制以及时间约束，“研究”只能在某一特定领域或小范围内开展，此处即蕴含着专业的概念，即“研究”是受到专业限制的。专业又需依附于一定的主体实现，即学术组织，此时已自然过渡到主体论范畴体系，在主体论中又可揭示诸如研究生、导师、学会、教授会等概念。有了专业、学术组织并不能合乎逻辑地推导出研究生教育，必须存在一个中介——教学与科研活动。因为如果没有这一中介，就体现不出研究生教育与其他教育形式的本质区别。正如泰勒所说，“最卓越的研究生会把科研项目作为展示自身生活的平台。”[16]目前关于研究生教育的定义纷繁复杂，但其核心部分都是专业人才的培养，专业人才的培养需通过一定的途径实现，这个途径便是教学与科研活动。在教学与科研活动中存在着本科毕业生或同等学力者具备的知识和能力与研究生以研究为基本要求之间的矛盾，矛盾的背后即隐藏着研究生教育这一理论体系的中心概念——研究生教育，即让本科毕业生或同等学力者通过研究生阶段的学习能够具备研究能力。目前关于研究生教育的定义一直处于动态变化中，但是，研究生教育也是一个历史性范畴，在其客观存在的历史阶段，研究生教育一直存在着一些核心的内涵，比如以高层次、专业性教育为主，科研活动、培养人才是其主要职能等。在确立了研究生教育概念后，我们要考虑采取何种方式有效地进行研究生教育，逻辑取向也就顺理成章地过渡到研究生教育规律与研究生教育原则。

（2）探究外部要素。外部要素指的是研究生教育活动系统与外界环境间的联系，这里的外界环境主要是指社会。研究生在进行研究活动时，是否会思考类似于“为什么要进行研究，研究有什么意义”这样的问题？问题背后反映的即是研究生教育为了培养服务社会的高级专门人才与这些仅具备本专科学历的研究生尚不符合上述目标之间的矛盾，蕴含的概念便是研究生教育目的。研究生教育目的是研究生教育活动的出发点和归宿[17]，是一个更加具体的概念，目的本身在一定程度上也包含终点的含义，由此，我们把研究生教育的目的即培养服务社会的高级专门人才作为逻辑终点应没有太多的疑义。

我们把研究生教育的内外部要素结合起来，便可以清晰地构建出研究生教育学的理论体系：研究（存在论范畴）—专业—学术组织—教学与科研活动—研究生教育（本质论范畴）—研究生教育规律—研究生教育原则—研究生教育目的。

3．“研究”与历史起点相一致

黑格尔曾指出，科学上最初的东西与是历史上最初的东西一定是相一致的。“研究”不仅是研究生教育学理论体系逻辑起点，同时也是它的历史起始对象。探寻历史起点须涉及研究生教育的起源，经查阅大量文献与史书，结合学界主流观点，我们认为19世纪初期德国柏林大学的建立标志着研究生教育的起源。柏林先是德国的政治中心，而后逐渐也变成了学术中心，主要表现为一大批学术精英向柏林的汇聚和柏林已经建立起相当一批具有实用性和科技性的高等专科学校[18]，这两点都对柏林大学建设成研究型大学有着不可磨灭的影响。柏林大学建成时就已经明确了它与起初的那些高等专科学校的区别，即高等专科学校是“大学”前一阶段的学校，而“大学”才是专门培养具备研究能力的高层次人才的教育设施，是研究型大学。柏林大学创建之初就确立了“学术自由”以及“教学与科研相统一”的原则，只设置博士学位一个学位等级，与中世纪大学中的学位层次有所不同，它注重对知识的研究与创造，对博士毕业的一个基本要求就是独立完成具有创造性研究成果的学位论文。

将思维深入到德国研究生教育起源背后的思想层面，发现18世纪末期的人文主义思想在德国的兴起对德国研究生教育的兴起起到了强大的助推作用[19]。人文主义思想强调人的价值，充分赞美人的能力。在人文主义思潮的影响下，德国的一些学者提出了要像古希腊人那样在文学、科学以及哲学等方面进行研究与创新，肯定了人们具有研究创造的能力，这也为后来德国创建以研究为特征的研究生教育打下了良好的思想基础。同时也再一次证明了“研究”作为研究生教育学逻辑起点是与历史起点相一致的。

[1] 赵沁平.开拓、创新、求真，科学构建研究生教育学学科体系[J] .研究生教育研究，2014（6）.

[2] 李金龙，李璐，裴旭，等.论“研究生教育学”学科建构的合用性、合法性与合理性[J] .学位与研究生教育，2015（2）.

[3] 张应强，刘鸿.关于建构研究生教育学学科体系的思考[J] .黑龙江高教研究，2001（03）.

[4] 王伟廉.试论高等教育学的改造[J] .中国高等教育研究，1994（1）.

[5] 胡建华，周川.高等教育学新论[M] .南京：江苏教育出版社，1995.

[6] 恩格斯.马克思恩格斯选集（第2卷）[M] .北京：人民出版社，1972：102-103.

[7] 谢庆绵.西方哲学范畴史[M] .南昌：江西人民出版社，1987：14-15.

[8] 郭元祥.教育学逻辑起点研究的若干问题思考——兼与有关同志商榷[J] .教育研究，1995（9）.

[9] 瞿葆奎，郑金洲.教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识（一）[J] .上海教育科研，1998（3）.

[10] 冯振广，荣今兴.逻辑起点问题琐谈[J] .河南社会科学，1996（4）：57-60.

[11] 周越，徐继红.再谈逻辑起点的确定问题[J] .内蒙古师范大学学报：哲学社会科学版，2007（4）：122-125.

[12] 杜以德.成人教育学科体系的逻辑起点[J] .教育研究，2006（10）：43-45.