“解构”与“建设”：我国后现代教育研究述评①

余奇

（广东省教育研究院，广东 广州 510035）

“解构”与“建设”：我国后现代教育研究述评①

余奇

（广东省教育研究院，广东 广州 510035）

20世纪80年代以来，后现代逐渐成为教育研究热点。我国学者从不同视角对后现代教育进行研究，包括教育目的、课程教学、研究范式，到道德教育、教育管理、教育技术等。从研究主题看，涉及到教育多个不同领域；从研究向度看，可以划分为“解构”与“建设”维度；从研究目的看，重点在“改进”现代教育；从研究趋势看，相关研究并不会消亡且将深刻影响我国现代教育。

后现代主义；教育研究；解构；建设

在经历了20世纪80年代的尝试期、90年代的持续发展期、21世纪初近10年的高涨期［1］，不同于在西方的日趋式微，我国后现代教育研究并没有止步。作为重要的哲学文化思潮，以批判、否定为核心精神的后现代主义已成为重要的理论知识和深刻的思维方式，对我国现代教育的基础理论、重要观点、知识体系、研究范式等诸多方面产生了广泛而深刻的影响，发挥了或正在发挥着“解构（deconstruction）”或“建设（reconstruction）”现代教育的重要作用。

一、我国后现代教育文献研究的主要内容及观点

从中国知网文献检索来看，我国后现代教育研究大多都涉及教育目的、理念、课程、教学等重要领域。

（一）后现代主义教育观研究

后现代主义以彻底批判为主要精神，自存在之日起就旗帜鲜明地反对西方启蒙运动以来以理性为基础的教育目的观，包括否定精英教育、质疑教育神圣性及教育根本目的、对学校及教师在教育中的地位等现代教育基本理念及基本观点发起了猛烈而彻底的冲击。一是颠覆“完人”教育目的观。后现代主义对现代教育的发难首先直指“培养什么样的人”这一教育终极目标，否定现代教育培养“完人”的教育目标，怀疑人的“全面发展”基本观点。后现代主义认为，培养“完人”不仅有悖于人的本性，而且有悖于教育的本质。在后现代主义者看来，作为帮助人的成长的教育应该是开放的，没有固定的模式。［2］后现代主义反对精英教育，主张每个个体都可以享受教育，不应要求每个个体都得到“全面发展”，甚至可以说，教育目标也可以培养“片面发展”的人，即符合学生自己特点和他生活中的特殊性的人。［3］二是抨击理性主义教育观。否定理性、批判启蒙精神是后现代重要灵魂。后现代主义者认为，理性体系下的权威不合法，尊重人性的前提是尊重非理性的存在。在教育领域，后现代主义则是反对确立任何理性原则，主张对学校教育目的采取较为宽泛的态度,不局限于单一的教育目的。［4］后现代主义倡导教育无目的论，认为现在与未来没有必然联系，如果有目的，也是生成目的、差异目的。［5］三是解构教育工具论。后现代主义倡导作为“生活方式”的教育，认为教育不仅仅是个人生存和社会发展的工具，同时还是人存在的一种方式，在本体意义上维护和表征着人之存在的特征。［6］

（二）后现代主义课程观研究

不同的教育观决定了不同的课程观及教学观。作为教育核心的课程受到后现代主义极大影响，相关研究文献数量颇多，成果丰硕。受多元文化主义、解构主义、建构主义、女性主义等丰富而庞杂理论的影响，多种不同课程观共同构建了后现代课程理论体系，比较具有代表性的主要有以注重相互依存和维持生态为主题的课程观、以平等和民主等思想为主题的课程观和以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观。［9］在后现代主义者看来，以西方逻辑中心主义、理性主义传统为导向的课程与知识观维护的是现存社会秩序，服务的是现存社会的政治、经济和文化，知识学习并不是为了学生的解放。要解决这一问题，学校课程应以关系模式的解放为中心，取代传统的唯科学主义课程体系。［10］首先，后现代课程观认为，知识是发展的、是内在建构的，坚决反对元叙事（meta-narrative），反对各种形式的二元论（dualism），要求在课程组织中倾听各个方面的呼声，关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性。［11］其次，后现代化课程观是开放的。传统的泰勒（Tyelr）课程体系遭到质疑，认为课程不应是预先设定的，而是由课程参与者的行为和交互作用构成的，课程不是封闭的、固定的，而是开放性的、可调整的、随活动情境而变的。［12］第三，后现代化主义者否定现代教育的学科结构，极力主张“去中心（decentering）”和“边界松散（loosening of boundaries）”，极力主张学科之间界限的消除，极力主张科际整合，同意课程不应分主题及科系的主张。［13］

此外，后现代主义不再只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中个人发展的过程、历史、政治、宗教、生态、社会环境，从课程研究的过程来看，不再关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面的对人类状况、社会结构、生态领域的影响。［14］李子建、尹弘庵全面研究了后现代视野中的课程实施，认为面向教育情境、面向师生本身是后现代课程实施理论的精髓所在，从课程实施看，最大的特征是开放与对话；从实施主体看，强调的是教师与学生的赋权与参与；从课程知识看，崇尚建构性与境域性（contextuality）；从课程实施的评价和研究来看，多元和宽容非常必要。［15］

（三）后现代主义教学观/师生观研究

教学、师生、课程总是密切联系，课程观的改变必然导致教学观、师生观的变化。理查·罗蒂（R. Rorty）认为在后现代状况下的教师的作用在于培养学生获取和选择知识的能力，培养学生的想象力，培养学生的对话能力，以使学生适应后现代社会的需要。［16］在后现代主义者眼中，教师的身份、地位、作用等已发生重大转变。一是消解了教师的权威地位，主张“去权威”、“去中心化（decentering）”，主张师生是平等关系，强调个体间的差异，承认异质的平等观。二是鼓励“对话”、“合作”，主张人与文本对话，主张师生对话，在这种教学过程中，教师和学生围绕具体的问题情境，在各自不同的立场上给出自己的思考，通过沟通最终达成和解（而非一致）。［17］杨晓认为后现代的师生关系是建构主义的师生关系，不是一种预先设定好的关系，而是通过参与者的行为和相互作用而形成的；是交互主体性的师生关系，师生在对话时存在一种相互的影响，师生关系是一种交互主体性的关系,而不是一种主客体关系。［18］此外，后现代主义还强调多样的、系统生态观，认为应将学生与教师、学生与学生之间的关系放置于一种系统、生态的环境中去理解。

（四）后现代主义教育研究方法论研究

(3)提高司法责任感之需。[5]司法是社会公正的最后一道防线，关乎国之根基。就像医生是救死扶伤的天使一样，法官历来是正义的化身，民众尚不能容忍行政腐败，更不能容忍司法腐败。要防止、减少和杜绝司法腐败的发生，就需要加强对司法的监督，而司法赔偿制度就是一种变相的监督机制，它从侧面告诫司法人员，错误的裁判会给当事人和国家造成损失，所以需要谨慎裁决。如果民事和行政裁判没有相应的司法赔偿机制来加以约束、限制，则可能会导致部分民事和行政案件司法人员的恣意妄为。因此，将民事和行政司法赔偿作为一把“达摩克利斯之剑”悬在司法人员头上，可提高其司法责任感。

后现代主义颠覆了传统教育研究方法。受雅克·德里达（Jacquce.Derrida）解构哲学影响，后现代主义教育哲学认为传统的教育目的、教育措施、教育方法等一套东西都是建立在普遍、一般的逻各斯（logos）中心主义基础上的，按解构哲学的推绎，这套东西是有问题的，教育研究应该寻找一种新的途径。［19］一是主张破除教育研究中的话语霸权。后现代主义者认为，以往教育家的权力话语始终影响着其后教育研究者研究的方向、方法和成果等，而他们更希望在教育研究中使用崭新的话语，从进行教育话语的创新中来促进教育研究的发展。［20］后现代主义提倡批判性的教育研究，反对绝对性、真理性。认为真理具有多重性，同一教育现象可能有不同的论释方式。［21］二是反对科学主义、本质主义教育研究观，倡导质的研究和叙事研究，倡导复杂性、多元化的研究，认为教育无本质、规律和真理可言，反对对教育本质、规律和真理的研究，认为教育研究的结果不具有普遍性、一般性和推广性，强调教育研究的本土化、地方化、差异性、个案性和启示性。［22］三是认为教育研究不存在惟一正确、纯粹客观、权威的方法，而应该是创新、多元的教育研究方法，认为可以而且应该允许采用不同的方法，每一种方法对教育研究不仅是必需的，而且是有效的。［23］自此，在后现代哲学反对并试图消解西方二元对立逻辑为基础的世界观和方法论观点的引领下，中国的教育研究方法论不再一味以量化、实证研究范式一统天下。［24］

（五）教育其他领域的后现代主义研究

后现代主义对教育领域的影响范围不断在逐渐扩大，特别是进入21世纪后，领域逐渐扩大到道德教育、教育管理、教育评价、教育技术、教育心理学等，受到教育研究者的广泛关注，学者们纷纷从自身的专业、学科出发研究后现代主义。

1.后现代主义的道德教育研究

道德教育成为后现代教育研究的重要方向。后现代从各个角度向现代道德教育的统一性、整体性、权威性和理性化进行挑战，给人们展现一种开放的、多元的、批判的、平等和对话的道德和道德教育的新面貌。［25］崔景贵认为，在道德教育目的方面，后现代主义主张异质性，强调宽容性和社会性；在道德教育方式方面，后现代主义主张多元性，提倡理解关心和道德对话；在道德教育课程方面，后现代主义主张开放性，要求“去中心（decentering）”和“边界松散（loosening of boundaries）”；在道德教育关系方面，后现代主义主张平等性，倡导民主化和非权威取向。［26］

2.后现代主义的教育管理研究

后现代主义对教育管理同样产生深刻影响。后现代教育管理理论认为组织是人的社会创造物，是变化的、发展的；教育管理知识或理论也是变化的，不存在唯一正确的教育管理理论；教育管理的权力也是变化的，分权可以使权力扩大，下属参与管理能够提高管理效率；组织本身的动态性决定了管理方法和手段的多样性，把权力变为管理的实践需要有效的对话和沟通等。［27］程晋宽等从后现代教育管理理论所推崇的价值观、组织观、学科观和方法观等方面较为全面地揭示其与传统教育管理理论不同的观念和主张。［28］此外，在“去中心化”（decentering）、反权威思潮下，校本管理也成为后现代教育管理研究热点。

3.后现代主义的教育评价研究

从批判“完人”教育目的观，认为可以培养“片面发展的人”开始，后现代主义就有与现代教育不同的评价观。吴扬、高凌飚认为，后现代教育评价由提出评价目标的固定转向倡导评价目标的游离，由强调量化的标准化考试测量转向强调兼顾质性的描述分析，由单一的评价主体和标准转向多元，由评价者独白控制转向双方对话协商，由情境无涉转向情境关联，由聚焦评价转向问题诊断，由预设判断转向动态生成，并且后现代主义使我们对教育评价的关注由生硬的评价标准和技术转向学生个体学习的过程以达到促进学生的生长发展。［29］王景英、梁红梅则从后现代主义给现代教育评价的启示进行了研究，认为教育评价研究要倡导反思、批判的思维模式；要重新审视定性研究和模糊评判；要倡导多视角、多元化的方法论；要强调评价者与被评价者之间的对话；要淡化鉴定、分等功能，强调评价的研究和促进的功能。［30］

4.后现代主义的教育技术研究

王以宁、张海认为后现代主义思潮对教育技术影响巨大，其开放的兼容并收的学科体系、多元的研究思路，都已成为教育技术研究体系鲜明的特点。在后现代教育技术发展史、媒体传播观、教学设计观、教育技术史观、建构主义的位置等方面都存在与传统不一样的地方。［31］

5.后现代主义的教育心理学研究

后现代主义从社会建构论出发，挑战传统教育心理学的认识论基础。在本体论方面，挑战传统教育心理学的实在论倾向，主张心理是一种社会建构；在认识论方面，挑战传统的知识外源论和内源论观点，主张知识是社会互动和协商的结果，教育教学同样是知识建构的过程；在方法论方面，挑战传统的实证和量化方法，主张质化研究和量化研究的结合，力促教育心理学实现方法多元化。后现代主义的挑战有助于克服传统教育心理学的机械反映论、个体主义和方法中心等错误倾向。［32］

6.其他领域研究

除上述领域外，学者们关注了后现代图景下基础教育及高等教育等领域的整体改革发展问题。王玲、周小虎认为中国基础教育改革的理念以及改革目标与后现代教育思想的不谋而合，但由于社会基础、文化背景、教育问题的不同，我国基础教育改革又与后现代教育思想存在冲突。［33］张瑞英则分析了基础教育课程改革与后现代教育理念存在一致性的方面，包括注重发展批判意识、参与意识和综合意识；强调课程的动态性、过程性、建构性和理解性；主张学习和教学方法的多样性，冲突方面包括对待传统文明优秀成果的不同态度所造成的冲突、不同的国情所造成的冲突、面对不同的文化冲突等。［34］方展画、颜丙峰认为后现代观照下的高等教育有如下特点：打破叙事范式，奉行实用的知识观；反对理性教育,追求多元的目的观；活化静态课程，倡导对话的教学观；立足本土文化，面向全球的发展观。［35］刘根东认为后现代主义对当代高等教育改革有不少启发，包括确立新型的教育理念；倡导开放式的课程；强化人文素质教育；尊重学生的主体地位；建立多元化的学生评价标准等。［36］

（六）后现代主义的中国情景与中国问题研究

多数研究者认为我国并没有从整体上全面实现教育现代化，这就是后现代化主义面临的中国情境。史许福认为我国至今仍然没有完成西方现代主义所完成的历史使命，包括政治的民主化、制度的法制化和经济的市场化等。［37］张应强、赵军认为目前我国还处在现代化过程之中，真正缺乏的是现代性理念，而不是以否定现代性为宗旨的后现代理念。［38］吴全华认为后现代主义教育思想的产生有着特定的语境，如果我们发生身份误置，认为当下及未来中国教育应是后现代取向的，那必然是一种出位之思，必然导致我们应持守的发展教育现代性这一主体目标的缺失。［39］

与此同时，如何运用后现代理论解决我国现代教育面临的困境成为学者关心的热点。在现代化过程中，理性支配的现代教育出现诸多问题，如过分强调统一性，让不同的学习者在同一时间、同一空间、按同一速度、学习同一的内容，并且同样的标准考察和评价他们，实际上是用“同质的平等”观对待具有丰富多样性的学习者。［40］这表明现代教育在张扬理性、追求效率的同时，不可避免存在忽视个体差异、泯灭个性等具有自身局限性的特点。至于如何解决这些问题，于伟认为现代性教育观的出路在于其与后现代性教育观的有机整合，即走和合之路，即在坚持现代性的前提下，吸纳后现代性对现代性的合理批判。［41］

二、后现代教育文献研究述评

后现代教育研究所取得的丰硕成果充分反映了后现代思潮对现代教育所产生的重大而深刻的影响，彰显了后现代理论对我国教育发展的重要理论价值。整体上看，后现代主义表现出否定、质疑、反对理性等基本共同特征。

首先，从研究主题看，后现代教育研究涉及到了教育多个领域、范畴及问题，包括了后现代知识观研究、后现代课程研究、后现代教学观/师生观研究、后现代教育研究方法、后现代道德观、后现代教育管理研究、后现代观照下的中国教育情景与中国教育问题等。比较而言，后现代教育知识观、教学观、研究方法的研究文献最为丰硕，这几类研究从根本上深刻影响着我国现代教育的基础理论、研究范式和研究方法。此外，由于我国社会发展过程中出现了诸多后现代表征，后现代逐渐成为一种理论思潮及思维方式，特别是进入21世纪后，相关研究在教育领域更大范围内进一步拓展，出现了后现代视野下的高等教育改革发展研究、基础教育改革发展研究、教育技术学研究、教育社会学研究、成人教育研究等，后现代主义在更大范围内影响着教育多个不同领域。

其次，从研究向度看，后现代教育研究可分为“解构（deconstruction）”和“建设（reconstruction）”两种不同向度。怀疑、否定、不确定性是解构性后现代灵魂，多元、复杂、和谐、整体则是建设性后现代方向。解构性后现代对教育多以“破坏性”面貌示人，观点激进而彻底，其存在的最重要意义似乎就是为了批判现代教育：反理性、反科学、反统一性。建设性后现代倾向于“建设”维度，目的是“改进”，诸如积极倡导教育的民主性、差异性、多样性、开放性；主张人性化的教育观、提问式的教育观、对话教育观、创新教育观、民主教育观［42］；主张培养有批判能力、创新精神、社会意识和生态意识的社会公民等。

第三，从研究目的看，我国后现代教育研究最终目的在于“改进”现代教育。学者们多采用两分法观点，全面分析后现代主义对我国教育改革发展的影响及积极意义，主张用辩证思维来看待后现代主义，期望通过后现代理论研究解决当前我国现代教育面临的难题及困境，从而达到更有效发展现代教育目的。还有学者则将后现代教育看做现代教育的一种延续和发展，是现代教育的一次新生。从这种意义上看，我国后现代教育研究最终目的在于“改进”，不是为了破坏而进行“解构”，更多的是为了达成而进行“建设”。

第四，从研究不足看，尽管我国后现代教育研究涉及教育多个不同领域，但归根到底，只不过是“去中心化（decentering）”、“批判理性至上”等后现代思想在教育不同领域的映射。应该看到，现有研究更多关注后现代作为“外部”一种哲学文化思潮给现代教育带来的客观影响，客观来看，此类研究往往具有滞后性，而从教育具体学科或领域出发“主动”应对、思考后现代图景下发展问题则较为鲜见，缺乏围绕某个具体领域自身发展的逻辑，包括历史、特征、趋势等做深入的后现代剖析及探讨。此外，理论的生命力在于实践，并在实践过程中不断创新求得自我突破与发展，后现代理论其合理性部分已为大家共识，但如何运用后现代理论系统科学解决现代教育出现的问题仍然处于探索阶段，实践中并没有得到很好的解决。

第五，从研究趋势看，后现代教育研究在我国并不会很快消亡。任何理论都有自身的局限，后现代主义不可避免会遭遇自身发展的问题与困境。后现代主义是处于问题的最后部分而不是解决办法的最后部分。［43］尽管后现代话语在西方风靡了半个多世纪后呈现式微态势，但在我国教育改革发展道路上诸多后现代征象表明，全面审视、解读后现代对当前我们全面科学理解并实现教育现代化有着十分积极的意义。建设性后现代主义代表人物格里芬（D.Griffin）认为，中国可以了解西方世界所做的错事，避免现代化带来的破坏性影响。这样做的话，中国实际上“后现代化了”［44］。菲利普·克莱顿认为，中国在奥林匹克运动会上使用了一种后现代的表达：“同一个世界，同一个梦想”［45］。后现代主义已成为一种知识理论，成为一种思维范式，将在更广泛领域内、更深刻影响着我国教育理论及实践的发展，其批判思维方式、不迷恋权威鼓励创造的精神，以及终身教育、主体教育理念等将会在我国教育现代化过程中进一步得到倡导、弘扬和发展。

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（责任编辑：李作章；责任校对：杨玉）

Deconstruction and Reconstruction:A Research Review of the Postmodern Educational Research in China

YU Qi
（Guangdong Academy of Education，Guangzhou Guangdong 510035）

Since the 1980s，postmodern educational research has become an important field of theoretical and practical development.Chinese scholars have explored this field from many disciplines，involving the aims of education，curriculum，research paradigm,moral education，education administration，educational technology and so on.On the research issue，it involves many different education fields；on the research dimension，it can be divided into“deconstruction”and“reconstruction”；on the research objective，the main point is to improve the modern education；on research trends，postmodern education will not die out，but can profoundly affect on China.

postmodernism；educational research；deconstruction；reconstruction

G640

A

1674-5485（2016）10-0061-06

广东省教育科学规划“十二五”课题“义务教育现代学校制度研究”（2013ZQJK005）。

余奇（1981-），男，湖北蕲春人，广东省教育研究院助理研究员，华南师范大学博士生，主要从事教育政策、学校管理研究。