“生命·实践”教育学生命机制初探

皇甫科杰

(广西师范大学教育学部，广西 桂林 541006)



“生命·实践”教育学生命机制初探

皇甫科杰

(广西师范大学教育学部，广西 桂林 541006)

“生命·实践”教育学是当代中国教育学最具影响力的教育理论之一，其理论生命意志、冲动绵延在存活、调控、生长、繁殖机制之中，共同支撑着“生命·实践”教育学的主动健康成长。教育理论生命的存活机制不断地吸收有益于其生长、发育的因素，同时也在“换”掉各种不利于其生长的因素，调控机制通过内、外协同运作，调控教育理论生命的“序态”；由“生长素”维持的生长机制，促使教育理论生命在创生的同时不断强健；繁殖遗传机制虽隐而未现，却是为“生命·实践”教育学生命成长而努力的动力所在。

“生命·实践”教育学 生命机制 教育理论生命

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.10.025

人们对“生命”的理解通常是生物学意义上的，是“由高分子的核酸蛋白体和其他物质组成的生物体所具有的特有现象……能利用外界物质形成自己的身体并繁殖后代，按照遗传的特点生长、发育运动，在环境变化中时常表现出适应环境的能力”[1]。从这个定义中，我们至少可以得到3个不可或缺的信息：环境适应能力、与外界的物质交换、繁殖遗传，这是“生命”诞生必备的3个功能性条件。通过进一步分析可知，生命的创生成长是由存活、调控、生长、繁殖等生命机制协同作用、共同维持的。

然而，生命作为“特有现象”，在其他学科意义上也常有类似的理解。如，某建筑物蕴藉着设计师、建筑师等人的智慧与汗水，甚至脉动着所在地区、城市的韵律；又如，某画作内蕴含着画家生命的意志、冲动，又饱含着鉴赏者寄托的绵延情思；再如，某组织机构团体为共同的事业努力着，参与者贡献的情感、精神在体系内部连绵流动，张扬着集体精神生命，对既有成就不断地超越、突破(生长)。诸如此等，又何尝不是具有生命的建筑、具有生命的画作、具有生命的团体呢？“生命·实践”教育学的创生基于22年“新基础教育”试验研究的成果凝聚，探究其发展历程，可以清晰地看到一条如“生命成长”的创生、初长之路，一个“活着”的教育学理论也是由存活、调控、生长、繁殖等生命机制协同作用、共同维持的。教育理论的生命机制不仅要维持其“生”，也要促使其“好”。探析“生命·实践”教育学生命机制现况，主要目的是明了其生命优化的思路。

一、教育理论创生的环境条件

生物学中对于“生命”的创生总是争论不休，曾有“环境创生”、“化学反应创生”等观点，其有着较为科学的论断与推测，但仍不免受到严苛的生物学家的学术攻击。暂且不论各种创生论是否完美，但有一点却是普遍承认的，即在生命诞生那一刻，必然所需的各种苛刻环境条件都得到了一定程度的满足。

2004年，以“为‘生命·实践’教育学派的创建而努力”为标志，意味着“生命·实践”教育学的诞生。学派作为一个共同体、共生体、学术空间，滋养着“生命·实践”教育学的生长、发育；2015年，“生命·实践”教育学论著系列(3个系列共30本)面世，叶澜教授喻其为“初生婴儿的啼哭”，是如此洪亮、清脆而又真诚、美好。“怀胎十年(1991—2004)、初长十年(2004—2016)”，“生命·实践”教育学不仅有“形”，更富有“涵”，是有着强大生命力的教育理论生命。如此，教育理论生命缘何诞生，就必须追溯到30年前那个大变革之初的“环境条件”。

(一)社会发展战略

1978年，党的十一届三中全会对我国社会发展战略做了重大的调整：在“拨乱反正”大背景下，社会发展重心转移到经济建设上来，而经济建设需要依靠科学技术、科技人才和高素质劳动者的结构性支撑，“需求与欠缺”构成了当时我国经济建设中的一个主要矛盾。人才、劳动者的培养需要进行教育改革，适应时代发展需求的教育改革成为我国社会发展战略调整的重要条件或基础之一。“只要时代发生了深刻的变化，教育或迟或早也会发生相应的变化”[2]。教育恢复与重建、发展与变革大幕因此拉开。

(二)经济体制转变

自20世纪80年代始，我国经济体制逐渐由计划体制向市场体制转变，引入了竞争机制。作为教育改革发展外部环境的主要因素之一，经济体制的转变直接影响着教育的发展，对学校的办学体制、管理体制、财政体制，甚至是教育目的、教育内容、教育方法等都提出了适应变革的要求。“从宏观体制而言，经济体制的根本变革无疑是教育改革最直接的历史动因”[3]。

(三)科学技术发展

改革开放之初，我国科技实力与国际先进水平存在着巨大的落差，面临着前所未有的发展压力。科学技术作为第一生产力，不仅会促进经济的快速发展，也会不可避免地对社会文化结构的变革产生影响，进而影响教育的发展变革。科技发展不仅改变了传统的教育内容和教育方法，还对更深层次的教育思想体系、学校教育知识体系等产生了深刻影响。“一定意义上说，科学技术的进步也是教育改革与发展的原动力”[4]。

(四)国际教改影响

从20世纪70年代起，国际范围内普遍兴起了持续不断的教育改革运动，内容涉及教育基本制度、教育宏观结构、教育基本政策和教育内容体系等。如，美国的“恢复基础教育”运动，日本的面向21世纪教育改革，以及刮起全球旋风的“终身教育”等。我国教育改革不可避免地会受到国际教育改革运动的影响，这也是我国改革开放、教育“面向世界”的必然结果。

“环境条件”的变化不仅凸显了新时期教育改革的迫切需求，也催生了新的时代精神，弥漫在社会的各个领域之中。叶澜教授认为，这一时代精神即是对人的主体精神的呼唤，这样的时代新人将成为社会发展大潮中的激涌者。而培养时代新人需要适应时代的新教育，“新基础教育”试验正是在这样的“环境条件”下催生而出的新教育探索，22年贴地、扎根的研究孕育了具有原生性的“生命·实践”教育学。

二、教育理论生命的存活机制

“存活机制是生命维持活体的机制，是生命拥有的内在的第一机制”[5]，生命科学也将这一机制称为“物质与能量的交换”，内部表现为新陈代谢。“求存”可以说是生命的第一本能，马斯洛需要层次理论中也将“生理上的需要”列在奠基性的层次。生命的存活需要通畅的物质与能量交换渠道，需要健康的内部新陈代谢。

“生命·实践”教育学理论生命的存活机制也表现出“物质与能量”的交换、内部的“新陈代谢”，而这里的“物质与能量”更多地指代参与“新基础教育”试验的学校、教师、研究人员，甚至学生与家长。教育理论生命的存活机制不断地吸收有益于其生长、发育的因素，同时也在“换”掉各种不利于其生长的因素，在“新基础教育”试验中表现为学校、教师和研究者的加入与退出，过程中表现出存活机制运行的“自动性”。

“新基础教育”试验秉持自愿加入、双向选择的原则，“自愿”表明课题组与试验学校都保留了中止研究的权力；也反映了试验学校参与其中的主动性、积极性；还体现了“新基础教育”的一般性、代表性，参与试验的学校并无特殊之处。“双向”表明对研究的审慎与负责，也是学校和课题组的自我审慎与负责。事实证明，“新基础教育”如同磁铁一般，吸引越来越多的中小学参与其中。探索性研究阶段(1994-1999)仅有5所学校的6个班级参与试验；发展性研究阶段(1999-2004)参与试验的核心学校有55所之多，参与的教师近2000人，推广地区自主进行“新基础教育”研究的学校也在50所左右，试验学科包括语文、数学、外语、思品、美术、音乐、科学、体育、生物、地理、政治等；成型性研究阶段(2004-2009)为实现建成基地学校等目标，主动对试验学校范围做了调整，发展性研究阶段成效显著的、研究积极性较高的10所学校开始向“现代型学校”转型发起冲刺；至今，“新基础教育”各层次试验学校达近百所，并且还不断有全国各地的学校加入其中①。

在“新基础教育”试验的各个阶段，都有学校、教师因不同而选择了退出，“新基础教育”课题组也曾迫不得已与一些学校中断了合作。探索性研究阶段，华东师大一附中就因初中部改制等重大条件因素而退出了课题组，上海外高桥保税区实验小学参加试验的老师曾出现跳槽的情况等；发展性研究阶段，一所核心学校因校长更替而自动中止与课题组的合作；成型性研究阶段，外高桥保税区实验小校、崇明县建设小学和实验小学也因领导更替、支持力度减弱、研究进展缓慢等而退出了基地校建设项目。

在“新基础教育”试验成长的过程中，华东师范大学课题组也在不断生长和壮大，有新生机的焕新，也有元老的坚守。由叶澜教授的博士生组成的“博士军团”成为研究新阶段有生气、有“档次”的重要力量，还有一支攻博期间虽是“流动”却倾情付出的力量，毕业后虽在不同的地域、领域，仍然关注、关心着“新基础教育”；元老级的卢寄萍老师、吴玉如老师退休之后仍然参与“新基础教育”研究。即使是耄耋之年的卢老师，仍会每周去洵阳路小学参加一次研讨交流；吴老师退休至今仍坚持参与“新基础教育”全程的研究工作，《中小学语文能力培养与实践》便是吴老师在学派创建中的新贡献。两位元老对事业的坚守是“生命·实践”教育学生命成长的“源”动力，也是后学的典范、楷模。

三、教育理论生命的调控机制

生命的神奇之处就在于有自我“维护、修复”的能力，自愈的能力。生命“是同混乱、瓦解和死亡相对立的，正像消息同噪音相对立一样”，这是基于“求存”本能的一种体现；承载生命的生命体是一种有序化的结构，物质与能量的交换使生命体不断得以“强化”，以面对“纷繁叨扰”的无序化影响，面对外部力量的“调理”。这是基于“生长”本能的一种体现。调控生命的“序态”，必然需要内外协同的机制。

(一)对内部的“维护”

“新基础教育”试验以“成事成人”为目标，所成之人是“生命自觉”之人，不仅有学校中的师生，还有同样在研究中“成人”的“博士军团”。每一位新加入“新基础教育”研究的人，在未曾唤醒其“生命·实践”之前，未曾实现转化、获得身份认同之前，未曾融“新基础教育”精神于内在生命成为“新基础人”之前，未曾成为“生命·实践”教育学生命构成之前，于生命而言是属于外来的“异质”。

“所有与灵魂有关的唤醒都不是轻而易举的”[6]。如何唤醒每一位研究者的“生命·实践”灵魂？如何在理论人与实践人之间实现“转化”与融通？如何内化“新基础教育”于每一位研究者的自我生命之中？这便是“生命·实践”教育学生命调控之一。

如今“新基础教育”研究的重要力量、“生命·实践”教育学创建共同体——“博士军团”在加入之前对“新基础教育”也是不了解的。如，李家成博士第一次听说“新基础教育”是在来华东师大读书之前，他说：“那时(1999)我并不知道‘新基础教育’已经开展了5年”；庞庆举博士说：“在此(2005)之前，我所知道的是叶老师在‘时代精神’里的大气磅礴，在‘方法论’里的纵横贯通，对‘新基础’并不知道，对‘生命·实践’也不熟悉。”其中不免谦逊，但也能依稀探出“博士军团”的“生命·实践”灵魂在被唤醒之前的状态。正是“生命·实践”教育学生命的“调控”塑造了可激涌“新基础教育”研究浪潮的“新基础人”。

在每一位研究者的研究史、心路史、成长史中，我们可以看到对“生命自觉”的追求，可以看到“新基础教育”精神带来的自我更新。从漂泊到扎根，李政涛博士不再是“站在旁边观望的人”，不再 “秉持着理论逻辑进入‘新基础教育’现场，无视实践逻辑的存在，更忽视两种逻辑之间的双向转化和双向创生”，我们看到的是打通两种逻辑的“转化力”，厚积的“案头功”和“现场功”，听到的是“沉得不够”、“沉下去”的自我命令，还有“贴近地面、贴近地面来飞翔”的自我坚持[7]。终身求新我，庞庆举博士从“新基础教育”中体味到了“新也无涯”，“不自我挑战、不发现自身问题、不努力改变自身，就会感到自我虚度的不安宁”，“求新我”需要蝶变的精神、勇气与智慧。

(二)对外部的“调理”

“新基础教育”研究能否有序地推进、深入，外部的影响会产生很大的作用，它营造了区域生存的一个“小环境”。除了“小环境”的影响，外部“精神食粮”的补充也成为维持、促进“生命·实践”教育学生命有序状态的重要因素。

“新基础教育”研究能很快地从探索性研究走到发展性研究，有利的“小环境”起到了重要作用。其一，来自于上海市教委的支持。时任上海市教委副主任的张民生不仅担任闵行区“新基础教育研究所”的名誉所长，还在工作繁忙的情况下参加共同体会议，激励、感动每一位共同体成员，是“在业务领域里能给我们理解和支持、能与之沟通的为数不多的行政官员之一”[8]。其二，来自闵行区的支持。发展性研究阶段“主战场”转入闵行区之后，“取得了几届闵行区政府和主管领导的鼎力支持”[9]，他们不仅助力“新基础教育”试验研究“小环境”的营造，还参与其中，发挥了不可替代的作用，不然如何会有闵行区“新基础教育”的推进范围和渗透力度？这样的“小环境”还有上海崇明、山东临淄、福建南安、广州天河等等，没有这样既是“保证、支持”又是“参与、融入”的区域“小环境”，“生命·实践”教育学生命又将如何安身？

来自外部力量的影响有负有正，调控机制的运行就是对负面影响的抵消和对正面影响的吸收。如发展性研究阶段，试验学校许多班级因参加其他培训而出现不顾学情的教学模式照搬，这与“新基础教育”基本理念相背离，不及时给出调控措施、加强 “新基础教育”理念学习，试验研究便会夭折。又如试验研究之初，“新基础教育”课堂教学被指“不合常规”而无法在各项评比中获得名次和奖项，若没有对“新基础教育”理念的正确认识、精神的融入引领，怎会创造试验研究的良好开端[10]？

而“生命·实践”教育学生命之所以能“有序”地生长，还在于它能不断吸收、内化多源的“精神食粮”。如，叶澜教授与“复杂”思想的相遇还引起了《复杂》的购买潮。如今“复杂思维”已流淌在“生命·实践”教育学生命的热血中，“这是生命内在的一种强大的创造力”[11]。又如，叶澜教授借用生物遗传学“基因”概念，通过读懂“基因”解读教育学理论内核质的规定性：“它应该是本原基始的，是具有代际功能和生成机制的，是内在复合而非单一的。总之，其本身是与生命相关且具有生命性的。”[12]

四、教育理论生命的生长机制

存活机制是“生命·实践”教育学生命的第一机制，调控机制保障了其生命生长的健康“序”态，它们是生长机制的支持与保障。此外，影响生命生长至关重要的便是“生长素”②，生长素与其受体(“生命·实践”教育学)之间的关系具有以下两个基本特征：一定强度的结合力；结合之后能够激活新的创生点。在教育学生命中，“生长素”往往是研究者(群)对既有理论、实践理想孜孜以求的情感、精神。具体表现在教育学生命上，则是研究者(群)创生教育理论、实践的情感、精神与已有教育理论、实践之间具有一定强度的结合力；在既有教育理论、实践中发现创生点，并能引发一系列创生功能。

“新基础教育”的精神是什么？“知难而上、执着追求；滴水石穿、持之以恒；团结合作、共同创造；实践反思、自我更新。”这32个字庄严地镌刻在叶澜教授的书房墙壁上，也深深地刻在每一位“新基础人”的心里。在研究开展之初，学校常常面临“新基础教育”标准与校外特别是县区层面标准不一致的困境，学校教师外出展示、比赛往往是失望而归、空无所得，这也严重打击了试验老师的改革热情。面对外界的批评、责难，甚至讽刺、挖苦；面对校内的低落、失望，局前街小学校长这样说道：“每当这个时候，我总是告诫自己不能退缩，教育和教育研究是一项慢的事业，不能急躁，要相信时间，要耐得住寂寞，认准了的事情就要坚持不懈地做下去。”[13]上海市闵行区实验小学何学峰校长的做法：开始几年多做少说，中间几年边做边说，现在得到认可了，就逐渐亮出自己的品牌和做法[14]。这样的事例还有很多，也在大多数变革试验学校中出现过，但很多人坚持下来了，认准了这项“慢事业”，并融“新基础教育”精神于内。“我们有一种研究的内需，我们在享受研究创造带来的快乐，我们在享受学生主动成长的快乐。我们做‘新基础’是真心为教师、为学生、为学校的发展”[15]，这是一种真诚的、具有精神的表达。

“新基础教育”的情感是什么？生命③！充满无限发展性、可能性的生命！这样的情感、精神绵延在整个“新基础教育”研究历程中。把握时代精神，培养“主动、健康发展的时代新人”，这是研究之初就确立的立人目标，贯穿20余年，内涵不断丰富，形成如今的表述：“生命自觉之人”；改变师生在校的生存方式，在交互中共生。否定所谓 “教师中心论”和“学生中心论”的两极思维，确立课堂教学中多主体、多中心、动态交互、“焕发生命活力”的课堂教学；“三观十性”，更新教育观念系统。观念的更新是激发师生生长内动力的重要措施，“价值观、对象观、学校教育活动观”的系统更新，由内而外地促进教师在改革、研究的实践过程中实现自我更新；行政部门、试验学校、研究组三力合一。行政部门的支持，如原闵行区教育局局长陈俊儒的全程参与，甚至担任校长研修班主任，与校长们共同学习、研究等。

“发现问题就是发现发展空间”，找到新的创生点。“新基础教育”试验研究能持续22年，研究得越来越广、越来越深、越来越透，一个重要原因便是能在掌声、喝彩与鲜花环绕时清醒地发现问题，冷静地分析问题，智慧地解决问题。探索性研究阶段主要集中在课堂教学和班级建设两个方面，但“批判性分析的力度更强一些，重建性的研究还不够深入和系统化”，尚未“进入到学校整体变革的层面”[16]；发展性研究阶段虽在理论深化、实践推进中取得了明显成就，但仍未达到所期望的“学校整体转型和新型学校成型”[17]；对宏观均衡发展与学校内涵发展关系问题的思考，“新基础教育”又开始了新阶段的生态式研究[18]。还有无数个师生互动的创生点、课堂重建的创生点、学校转型的创生点、政校研合作的创生点等，探出的生命触手融合成了“生命·实践”教育学生命的生长。

五、教育理论生命的“繁殖遗传”机制

个体生命终会消逝(死亡)，而生存的本能促使其对“死之必然”发动了第一次抵抗——繁殖，记录其全部生命密码的基因，以新的形态再生，生命也因此得以“永生”。教育学生命会死亡吗？老态龙钟的教育学会被人遗弃，彼时的理论又怎会适应此时的实践？生搬硬套的教育学会被人搁置，彼地的理论又怎会适应此地的实践？经过历史的洗礼，依然能留下的必然是有着强大“基因”与“遗传”能力的教育学，也就是经久不衰的教育学。

“基因”的强大在于它是“本原基始”，决定了生长出的完整教育学生命的特性与气质，决定了对教育问题、教育学问题的“个性”回答。读教育学的“基因”，我们可以读出夸美纽斯的“自然”、卢梭的“自由”、康德的“理性”、赫尔巴特的“可塑性”、杜威的“生活”，这是他们对教育学的最初创生点。以“生命·实践”为基因的“生命·实践”教育学，抓住了我国现阶段社会发展的时代精神与对新人的迫切需求，视教育为点化生命的人间大事，每一个人的主动、健康成长都是其独特的生命实践。“生命·实践”是其生命成长的最初创生点，也成为了所有参与者的创生点。

教育理论生命的“遗传”能力有继承式、更新式的“××化”，突破了地域空间的限制，赫尔巴特教育学的“美国化”便是成功的一例。赫尔巴特的教育学思想传入美国后，得到了广泛认可和接受，甚至赫尔巴特的研究中心也由德国转到美国。美国教育界既积极地接受德国赫尔巴特学派的教育思想，同时本国大量的教育家也积极地开展实验研究，探索一套自己的理论，为资本主义发展服务。还有发扬式、新生式的继承，陶行知“生活教育”也是成功一例，是实现了“中国化”的杜威教育学。陶行知师从杜威，吸收内化了其教育学、哲学思想，但又不止于此。在中国的教育教学实践中，创造性地提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的思想，提出了只教中国民众起来做主人、做自己的主人、做机器的主人、做人中人的教育目标。这是教育理论生命的“进化”。

“繁殖遗传”机制也是“生命·实践”教育学必有的生命机制之一，但目前却是隐而未现或并未“有效”的机制。“生命·实践”教育学自孕育至面世经历了20余年，然而整个学派成“形”至今也仅12年时光而已，就理论生命周期而言也只是处于“婴幼儿期”。让这一“活着”的教育学能够健康成长，还需要不断努力，需要学界同仁的关心。

注释：

①“新基础教育研究中心”网站公布：有95所中小学直接参与其研究试验，其倡导的“全国基础教育学校改革创新联盟”目前有50余所学校加盟，不含因地方行政主导的、自主开展的“新基础教育”试验学校。

②高等动物和人类体内的“生长激素(HGH)”，化学成分为蛋白质；植物体内的“生长素”，化学成分为吲哚乙酸(IAA)。这里仅作概念、功能上的借用。

③这里的生命是基因式“生命·实践”中的“生命”，人的生命。

[1] 辞海(第六版)[M].上海：上海辞书出版社，2011.

[2] 叶澜.时代精神与新教育理想的构建[J].教育研究，1994(10)：3-8.

[3][4] 廖其发主编.当代中国重大教育改革事件专题研究[M].重庆：重庆出版社，2007：265.

[5]叶澜.“生命·实践”教育学引论(下)[A].“生命·实践”教育学论丛：命脉[C].桂林：广西师范大学出版社，2009：18.

[6][7][8][9][10][11]叶澜，李政涛 等.“新基础教育”研究史[M].北京：教育科学出版社，2010.

[12] 叶澜.“生命·实践”教育学论丛：基因[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.

[13][15] 叶澜，庞庆举.深度访谈：读懂创造教育新天地的人们[M].福州：福建教育出版社，2014.

[14] 何学峰，康旻等.根深叶茂：老校在变革中换发活力[M].福州：福建教育出版社，2014.

[16] 叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集[M].北京：中国轻工业出版社，2004.

[17] 叶澜.“新基础教育”成型性研究报告集[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.

[18] 叶澜.回归突破——“生命·实践”教育学论纲[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

(责任编辑：申寅子)

On the Life Mechanism of “Life and Practice” Pedagogy

HUANGFU Kejie

(FacultyofEducation,GuangxiNormalUniversity,Guilin,Guangxi541006,China)

“Life and Practice” pedagogy is one of contemporary most influential educational theory for pedagogy in our country, the theory’s life will and life impulse stretching in the survival mechanism, controlling mechanism, growth mechanism and genetic mechanism, which common supporting for the active and healthy growth of “Life and Practice” pedagogy. The survival mechanism of educational theory life is constantly absorbing the factors, which are beneficial to the growth and development. Meanwhile, it is “changing” the factors which are harmful to the growth. It control mechanism through the internal and external collaborative operation to regulate and control its “order state”. It promote the growth mechanism maintained by “auxin” and the educational theory life to be stronger. The genetic mechanism is hidden, but it is the dynamics of life growth of “Life and Practice” Pedagogy.

“life and practice” pedagogy; life mechanism; educational theory life

2016-05-29

2016年度广西研究生教育创新项目“‘生命·实践’教育学之生命力探究”(YCSW2016032)。

皇甫科杰(1992- )，男，河南焦作人，广西师范大学教育学部硕士研究生；研究方向：教育基本理论。

G40

A

1005-5843(2016)10-0117-06