研究生学术道德:从规训到自律——来自康德的启示

肖健



研究生学术道德:从规训到自律
——来自康德的启示

肖健

摘要:当前我国的研究生学术道德教育规训色彩浓厚。通过对康德道德教育思想的阐述，认为研究生学术道德教育理念必须实现从规训到自律的转变。然而，规训方法在研究生学术道德教育中的作用又并非是完全否定性的，只是其合理性及其限制必须被严格界定，以确保在运用中始终服务于研究生学术道德自律的培育。

关键词:研究生；学术道德教育；规训；自律

近年来，研究生学术道德教育在我国渐受关注，各高校在创新中不断拓宽教育路径，教育方式方法也日趋丰富多元。然而，以规训为突出特色的研究生学术道德教育由于缺少合理性及其限制的深层反思和论证，在实践中往往难以把握好规训方法运用的尺度，甚至混淆颠倒教学目的与手段，直至走向教育目的的对立面。康德的道德教育思想为我们针砭当前研究生学术道德教育实践提供了一个有益的哲学视角，他关于道德教育本质及方法的论述对于进一步优化研究生学术道德教育理念与方法具有深刻的启示意义。

一、研究生学术道德教育中的规训权力运作

规训（discipline）有训练或训诫之意，教育领域的规训是指施教者通过外部约束力量，如灌输、警示、榜样、利益或奖励、惩罚等手段，使学生服从一定的法则。根据福柯的微观权力说，规训是一种特殊的权力技术，“规训对个人的‘造就’体现为一种操纵，一种为征用而进行的训练，一种对人的多样性进行规制化和秩序化的技术。”［1］规训的核心观念即“控制”与“驯服”。与此对照，规训权力在我国研究生学术道德教育中有着广泛的应用，甚至成为决定教育效果的关键因素，主要表现为:

1．灌输为主的课堂教育

所谓“灌输是指要求学生认可并践行课程中设定的特定的价值观和行为的教育方式。由教师或者课程来确定希望学生拥有的价值观念和行为，然后通过教师宣讲、榜样示范、阅读包含相应道德观的故事等方式，努力让学生认可这些价值观和行为。”［2］3课堂教育目前是许多高校研究生学术道德教育的主渠道，而灌输则是课堂教育的主要方式。在灌输过程中，权力搭载课堂话语得以充分施展，它通过授权言说者以特定身份和地位、确定言说方式和言说内容、区分言说内容的合法性和适切性等途径，牢牢维护教师权威地位，从而使教师始终能够掌握住课堂话语的主动权，与学生之间形成一种实际上的控制与被控制的关系。这一控制性特征在灌输的常见形式之一——道德说教中更是被发挥到极致:教师一味要求学生接受他们所灌输的道德理念，而对为什么应该接受往往含糊其词，难以自圆其说。面对乱象横生的学术生态环境，教师甚至缺少直面现实矛盾，结合社会问题对学生进行答疑解惑的勇气。说教者专断地操控着学生的道德选择，漠视学生自身所拥有的道德思辨潜力，又有意无意地阻断学生充分锻炼、发展、运用这种能力进行独立判断的机会。道德说教剥夺了个体自主选择道德生活的权利，对个体的道德自主形成压制，这往往激起学生的逆反心理，甚至引起更大的不道德。

2．对惩罚效应的依赖

惩罚具有行为矫正功能，教育者通过制定一系列的惩罚性规章制度，对不规范行为进行惩罚，从而将受教育者纳入到一个统一的整体之中。规训的权力贯穿在惩罚的运作之中，学生为此种规范化权力所控制。我国的研究生学术道德教育对惩罚效应具有明显的依赖性。例如，在学术道德教育内容的选取上，教育者更愿意把内容集中在负面学术现象分析及其严重后果的警示上，而研究生学术道德教育本来是包含着学术精神教育、学术规范教育、学术责任教育和学术创新教育等更为丰富的内容。再如，在研究生学术不端行为的处理上，校方往往急于清理门户，态度越来越决绝，处罚也越来越凌厉。即便如此，仍有不少人把频发的研究生学术不端行为归结为学校监管不力，呼吁更加严厉的学术监督制度和惩戒措施。惩罚效应依赖带来的一个现象是，假如你问学生为什么不去抄袭或造假，他们的第一反应很可能是:不敢。这样的教育方式或许能带来效率，学术道德秩序能在学生中迅速确立，但由于忽视了学生对道德规范的体认过程，一旦惩罚力度削弱或消失，学生就会漫不经心，甚至丧失底线。学生的循规蹈矩与其说是对规范本身的认同，不如说是对强力的屈服。当一个学生遵守学术道德规范仅仅是为了避免灾难性后果而并非行为本身的正当性时，他的意志其实是为外在的功利所控制的，长此以往就会错置价值观，只服从强力而不服从真理，只对外部负责而唯独不对自己负责。

3．实用主义倾向

我国的道德教育自古以来就有政教统合、经世致用的传统，这一传统也延伸到了研究生的学术道德教育领域，使其带上强烈的实用主义色彩。教师对学生的教育往往偏重于从遵守学术道德所产生的社会意义以及个体满足社会需要后可能给自身带来的利益角度进行引导。例如，遵循学术道德有利于学术力量的整合、开发与利用，能够为社会创造更多更优秀的科研业绩；而作为一种认可与回报，社会则通过一系列的组织制度建构来回馈给那些“学术道德人”更多获取物质奖励、社会地位和学术声誉的机会。与惩罚一样，利益许诺也是道德规训的常用手法，二者都是通过欲望的刺激和满足机制，以纪律伴随着处罚或奖励而生成一种控制性环境，使学生意识到自己行为或认识上的差距，进而自愿地去调整自己的行为以符合道德规范的要求。不同的是，利益许诺是通过对学生幸福感、荣誉感等积极因素的控制，使学生自觉地接受规训，而强制性的惩罚则是通过操纵学生肉体或精神上的痛苦来达到规训目的。以利益为导向的学术道德教育一定程度上尊重了学生的个体需求，但自我为中心的推理和自私自利的算计毕竟与成熟的道德行为动机相去甚远。以利益诱导而产生的行为总是暂时的，当利益刺激停止或者有导向相反行为的更大的利益刺激出现时，该行为也就随之消失。此外，利益诱导的教育方式也使得学生受控于利益施予者，阻碍学生形成自主的学术价值观。

二、康德的道德教育思想

伊曼努尔·康德是德国古典哲学的开创者，国内关于康德认识论、伦理学乃至美学思想的研究可谓汗牛充栋。与之形成鲜明对照，康德道德教育哲学思想至今尚未引起国内学界的充分重视。康德的道德教育思想与其伦理学思想一脉相承，散见于他的《实践理性批判》、《论教育学》等著作中，不仅有助于我们进一步领悟康德道德哲学的精髓，对于反思和改进当前研究生学术道德教育也具有现实的指导意义。

1.道德教化的任务是培养人的意志自律

意志自律又称意志自由，是康德伦理学的核心思想，指的是理性主体能够为自身立法，并始终按照自己所制定的普遍化法则去行动。康德认为，自由就是理性在任何情形下都不为感觉世界的原因所决定，因此，人在道德领域与自然领域的自由状态是不同的。在自然领域，人的自由是不彻底的，尽管思辨理性能够为自然立法，但人对自然认识也仅止于现象界，对于现象背后的本体世界则无以言说，而且作为自然因果链条上的一环，人始终要服从于自然法则。在道德领域，实践理性赋予人先验的道德实践能力，使人能够排除和克服欲望、偏好、非理性冲动以及外在约束因素所带来的动机，仅根据理性本身为自身立法，并无条件地遵守自己所创制的道德法则。所以，这是一种摆脱了一切感觉世界束缚的真正的自由状态——意志的自由。在康德那里，意志的自由与自律不可分离地联系着，“道德的普遍规律总是伴随着自律概念”［3］。意志自由意味着人是自我立法的，人的一切行动目的从他自己的意志中产生出来，先验地不受内在欲望或他者意志等因素的驱使。理性主体之所以服从道德法则，因为法则是由他自己创制的，他服从的其实就是他自己的意志。康德认为意志自由构成了人格尊严的全部支撑，是道德的根源和依据，所以道德教育应该以尊重人的自由为出发点，以培育人的意志自律为基本任务，通过鼓励个体理性的自由运用和表达，引导理性逐步摆脱不成熟状态，使个人能够有意识地将感觉世界中的一切生活准则置于实践理性的考验之下，并始终根据理性所洞察到的可普遍化法则去行动。“道德教育的第一要务是确立一种品格，即按照准则来行动的能力——开始是学校的准则，然后是人性的准则。”［4］36自律是康德道德教育思想的首要原则。

2.道德教育的方法应是苏格拉底式的

康德认为道德教育不同于一般的自然知识的教育，后者可以也应该基于练习和规训，但实践理性是人的内在本性，道德教育应该是在教师的帮助下，引导个人认识到自己的理性，把自己理性中本身就有的一些东西引生出来。“理性知识不是从外面灌输进去的，而是从里面获得的。问答法必须靠苏格拉底式的方法产生规则。”［4］33康德认为，道德教育方法的第一步是“使依照道德法则进行判断成为自然的、与我们自己的自由行为以及对别人自由行为的观察相伴随的研习，使之仿佛成为习惯，并且我们首先通过质问:这个行为是否客观地合乎道德的法则，并且合乎哪一种道德法则，而使这个判断敏锐起来。”［5］174在进行道德判断训练时，康德还特别强调要注意区分以义务本身为动机的行为和以其他缘故（如偏好、欲望、利益）为动机的行为，后者仅具有行为的正确性，而前者则具有真正的德性价值。判断力训练能够提升个体的道德认知能力，培养他们自由运用理性进行道德评判的兴趣和意识，但这还不足以引起个体对义务本身的敬重和自觉践行，所以道德教化的第二步是通过榜样力量来培养学生对义务的敬重感。与对榜样教育的一般理解不同，康德特别强调教育者对道德榜样的肯定应放在其为义务而义务的纯粹性上。“在就某些实例生动地描述道德意向时关注意志的纯粹性，后者起初只是作为意志的否定的完满性，只要在一件作为职责的行为里面，完全没有任何禀好的动力作为决定根据影响意志。”［5］175这样，才会有助于学生将注意力保持在意志的自律性上，逐渐摆脱个体欲望、偏好对行动的束缚，仅根据理性来做决定，最终获得“内在自由”。

3.以人为目的，反对道德教化中的工具论

康德认为，人因其实践理性而具有绝对价值，因此“在目的秩序里，人（以及每一个理性存在者）就是目的本身，亦即他决不能为任何人（甚至上帝）单单用作手段，若非在这种情形下他自身同时就是目的”。［5］144人们在生活中所欲望或所支配的一切在人面前仅具有相对价值，只能被作为实现目的的手段而永不能够凌驾于人的理性之上而成为目的本身。由“人是目的”出发，康德强烈反对道德教育中的工具论，反对把受教育者作为实现外在功利或内在欲望的工具来加以塑造。他认为道德教化并不是教给人获得幸福的手段和技能，而恰恰是把人的意志从各种对幸福的欲求中解放出来，确立起人的自由意志，使意志能够纯粹地根据实践理性的指引去践行普遍道德法则。人作为理性实践者的价值最终是由德性来获得的，道德教育既是为了德性，也是为了人本身。如果教育仅仅是对人类福祉的关怀，那就使人沦为欲望对象的奴隶，成为实现人之外的别的目的的手段和工具。康德反对教育工具论的立场也反映在他对教育惩罚的态度上。康德虽然强调教育应该以尊重人的自由与尊严为前提，但他并不拒绝教育中的强制，因为在他看来，不遵从法则的肆意妄为只是让意志屈从于人的动物性，并不是真正的自由，而且对于理性尚未充分发育的儿童来说，要塑造其自律品格就必须先使其学会服从，强制性的服从可以为儿童将来遵守法则或恰当行使自由做好准备［4］36。强制性惩罚的运用要服务于培养学生的意志自律，因此一定不能是奴役性的，不能损害学生的人格。“为了把一个未受过教育的或粗野的心灵带到道德——善的轨道上来，需要一些预备性的指导，或以他个人的利益诱导他，或以损失来威吓他；一当这些机械工作，这种襻带产生了某种效果之后，纯粹道德的动机就必须完全导入心灵。”［5］166教育者要让学生感觉到强制的力量来自于道德法则本身，而非强制者的主观意志；还要根据受教育者理性与意志水平的不同发展阶段，恰当地设计不同形式的惩罚。否则，惩罚也只是顺应了人趋乐避苦的天性，甚至培养了人的奴性。

三、从规训到自律:理念与路径的调适

康德道德教育思想启示我们，研究生学术道德教育必须树立自律教育理念，其根本任务是培养学生的学术道德自律——并非习惯成自然意义上的循规蹈矩，而是真正的意志自由，即学生能够把道德规范看做是内在于理性的，并自觉自愿的遵从之。规训式教育不足以承载此任务，因为通过规训所造就的只是一种习惯，而重要的是对思维方式加以塑造［4］35。然而，规训在道德教育中的作用又并非是完全否定的，道德规训手段的合理性及其限制在经过审慎厘定之后，应该且可以服务于培养学生意志自律的根本任务。

1.对灌输方式的坚守与超越

对于灌输，历来不乏批评的声音，但对于灌输不加甄别的总体拒斥是站不住脚的。灌输对于传播积极的学术道德态度是不可缺少的教育方式，因为“价值态度教育必然是传递某些特定的价值信念而忽略其他的可能选择的教育，必然是教育个体与特定理想产生内在联系，同时忽略其他的可能理想”［6］。研究生学术道德教育显然不可能仅仅是一种价值澄清与道德思辨，必然包含了对系列实质价值教育内容的引导与传递。在进行灌输的过程中，教育者需要警惕和避免的是说教，而尽可能以说理的方式进行，尤其是注意把理论与现实相对接，力求深度解答学生的犹疑和困惑。学术道德教育离不开灌输，但学术道德教育又必须超越灌输，道德教育鼓励的是学生在自主道德评判基础上产生的群体道德规范依赖和认同，而非无条件的依赖和认同。所以，学术道德教育必须致力于促成学生学术道德思维的发育和成熟。教师重点不是操纵学生不假思索地接受某些价值观，而是激发他们不断进行道德反思，引导他们根据普遍性标准来思考讨论为什么某些伦理判断比其他判断更好，帮助他们领会基本的学术道德规范，同时形成自主的价值观。“真正的道德生活并不是简单地、盲目地服从于某些公认的道德权威或规则手册……必须致力于促进人的能力的提升，这种能力指自觉自愿地思考道德价值观问题，以及对这些问题的解决与行动能力。”［2］124

2.对榜样示范的合理定位

榜样示范是学术道德教育中常见的一种灌输方法，它对于提升研究生学术道德情感和促成道德践行具有强大的感召力。然而，榜样示范在运用中的某些偏差却很大程度上抑制了其教育功能的释放，其中一个突出的问题就是榜样示范中的高大上取向。被选取的榜样人物通常是在全国甚至全球享有盛誉的知名学者、专家，而示范的角度也往往集中于先进人物的卓越成就以及他们舍小家顾大家、无私奉献、身残志坚、勇攀学术高峰等高尚道德情操。这种居高临下的道德宣传即使是真实的，却至少是脱离大多数学生实际道德水平的，由此导致两种可能的情形:一种是学生觉得学术道德高不可攀，遥不可及，对榜样人物的榜样行为产生疏离感，道德宣传被架空；另一种是学生压抑个性与内在正当诉求，一味模仿榜样人物的高尚行为，追求达到与他们同样高度的业绩，道德教育有道德绑架之嫌。两种情形带来的一个共同的后果便是一些最基本的学术道德责任和义务得不到足够重视，而培养学生对这些基本道德责任和义务的敬重感恰恰应是榜样教育的首要任务。正如康德所说:“不用充斥我们那么多愁善感的书籍的所谓高贵（超级功业的）行为的例子来扰乱他们，而把一切都单单放置在职责上，放置在一个人能够和必须在他自己眼里通过为违背职责的意识给予自己的价值上，因为凡事一流于空洞的愿望和对于无法攀及的完满性的向往，就只产生那类小说主角，他们由于为自己过度的伟大而自豪，就让遵守普通和平凡的本分给自己蠲免了，因为这在他们看来乃是渺小而无意义的。”［5］169高尚道德的榜样示范有助于提升人的道德境界，但对于在学术领域刚刚蹒跚起步的研究生来说，坚守学术道德底线的责任或义务教育是更切合实际的，也是更迫切的。近年来，导师作为学生身边人的榜样作用日益引起教育者的重视。以导师为榜样不是要学生一味去模仿导师的言行，更不是要学生以达到导师的学术高度为目标，而是引导学生用评判和鉴别的眼光去观察和学习导师在学术道德义务上的恪守与坚持，如实事求是、严谨治学的专业素养等。否则，笼罩在导师各种学术光环之下的学生，很容易把以导师为榜样演变成对导师的盲目追随。

3.对惩罚与奖赏效应的慎用

如康德所说，惩戒方法在教育中并非毫无地位，惩罚本身不是目的，而是服务于道德思维的发育，促成学生的自我完善。因此，对惩罚的使用必须十分谨慎，尤其不能是奴役性的，重在培养学生基于正当性判断而行动的品格。与中小学生相比，研究生已经具备了较强的道德认知水平和规则建构意识及能力，有可能形成根据规则而行动的意志和决心，进而呈现出向道德自律水平发展的趋势。所以，对于研究生学术不端行为的惩罚，应尽可采用康德所谓的“道德性惩罚”，而不用或少用“自然性惩罚”。前者指打击受教育者希望被尊敬和喜爱的禀好；后者指拒绝受教育者所渴求的东西，或对他直接施以体罚［4］37。换句话说，对研究生学术不端行为应以批评教育为主，通过批评教育，研究生能够意识到错误，对自己的行为产生自责和内疚，这里的自责和内疚是意志的自我约束所产生的痛苦，这种痛苦如果能够进一步转化为对学术道德法则的敬畏和自觉遵从，那么教育惩罚的目的也就实现了。当然，在教育惩罚中也可以辅以“自然性的惩罚”，但必须适量，目的在于使学生认识到错误，同时更要让他们有改过自新的机会，避免给学生的学术生涯造成毁灭性打击。例如，对课程论文抄袭者给予重修该门课程或补休一门学术规范课程是恰当的，对于学位论文造假者，取消其当年获得学位资格，延期毕业，重新答辩的惩罚也是恰当的，而动辄在全校甚至面向全社会通报、取消学位，除了试图为学校挽回些颜面外，丝毫无助于学生学术品格的培养，在学生那里产生出的也只是一种奴性的服从。在此，区分法律惩罚与教育惩罚是重要的，法律惩罚的目的是追求社会正义，让违法者得其应得；教育惩罚也应体现公正，但其根本目的是受教育者对法则的敬畏与自觉遵从，从不同的目的出发，教育惩罚方式与法律惩罚方式的设计应有所区别。同样，教育者对奖赏效应的运用也需谨慎，过分地用学术名利来吸引学生的教育方式也是不恰当的，它其实与惩罚一样，都是使学生的意志屈从于外在的结果，人只是被作为实现外在功利的手段，而非目的本身。惩罚滋生奴性，奖赏则鼓励功利性。审视当下种种学术不端行为，绝大多数恰恰是因利益动机而起。研究生学术道德教育一定要引导学生正确认识学术道德与学术功利之间的关系，学术道德不排斥学术功利，但它只能是瓜熟蒂落，水到渠成的结果。

尽管康德强调义务的无条件性，但许多实验研究已经表明，人的行为是随情境变化而变化的，“人格是在某种情境中特有的表现”［2］29。所以，学校还应尽可能为研究生学术道德品格的发育创造有利的内外条件，如培养研究生学术兴趣，提高研究生专业研究能力；改革现有研究生培养体制，为学生营造宽松和谐的学术环境等。总之，研究生学术道德教育需要多方协同，共同推进。

参考文献

［1］米歇尔·福柯.规训与惩罚［M］.刘北成，杨远缨，译.北京:三联书店，2010:17.

［2］艾伦·洛克伍德.人格教育之辨:一个发展性视角［M］.孙彩平，周艳培，译.北京:教育科学出版社，2012.

［3］伊曼努尔·康德.道德形而上学原理［M］.苗力田，译.上海:上海人民出版社，2002:76.

［4］伊曼努尔·康德.论教育学［M］.赵鹏，何兆武，译.上海:上海世纪出版集团，2005.

［5］伊曼努尔·康德.实践理性批判［M］.韩水法，译.北京:商务印书馆，1999.

［6］沃夫冈·布列钦卡.信仰、道德和教育:规范哲学的考察［M］.彭正梅，张坤，译.上海:华东师范大学出版社，2008:143.

（责任编辑赵清华）

作者简介:肖健，南方医科大学马克思主义学院教授，广州510515。

DOI:10.16750/j.adge.2016.06.009

基金项目:南方医科大学优秀青年教师培育项目（编号:C1031689）