教师教学认知闭合负面影响探析*

彭豪祥



教师教学认知闭合负面影响探析*

彭豪祥5

教师在教学中的认识闭合性需要将对教师的教学认知判断与教学决策行为直接造成负面影响，容易导致教师教学认知偏差和教学决策行为的失误。教师应该适当增强自己认知的开放性与弹性，并努力提高其对模糊性信息的容忍力等，以克服认知闭合需要对教学的不良影响。

教师；认知闭合；教学认知；教学决策

人类认知的终极目的是为了获得确定性而减少直至消除不确定性。为了达此目的，每个人不仅表现出明显的认知需要，同时也表现出一定的认知闭合需要。所谓认知闭合需要，是指个体应对模糊性情境时表现出的动机和愿望，它是个体“给问题找到一个明确答案的愿望——无论是什么样的答案——因为相对于混乱和不确定，任何明确的答案都更好些”［1］。从根本上来讲，认知闭合是基于人们为了避免因情境的模糊性、信息的多面性或不确定性所带来的心理压力与焦虑的一种认知调节机制。因此，当人们处于明显的认知闭合需要的情况下，往往会很快做出确定的选择，而无论这种选择是好与坏，只要不至于使自己承受因模糊性和不确定性带来的压力与痛苦就行了。［2］教师的教学是以其认知为主要机能的一种复杂多变的社会实践活动。这种活动客观上决定了教师既要表现出良好的认知需要，同时也应具有一定的认知闭合需要。因为教师在教学中只有表现出良好的认知需要，才能促使自己不断地发现与利用各种教学信息资源，有效地解决教学中所遇到的问题，以更好地适应其经常处在变化中的教学工作。同时，教师只有在一定的情况下表现出应有的认知闭合需要，才能够促成自己在面对模糊和不确定的教学情境及各种偶发的教学事件时，及时做出选择，迅速寻求问题解决的答案，规避一定的认知风险。由此看来，教师一定的认知闭合需要对教师处理与解决某些教学问题具有一些积极意义。但是，由于认知闭合需要驱使人们在认知活动中急于获答，过早形成结论而不能够进一步搜索和利用更有价值的信息，甚至一时误用一些信息得出错误的结论或做出错误的决策等。［3］［4］因此，教师认知闭合势必造成教师在教学认知加工及教学信息处理等方面的问题，从而直接影响到教师正常的教学活动过程及其结果。具体来讲，教师教学认知闭合对教师正常的教学将会造成如下方面的负面影响。

一、教师认知闭合需要影响其教学认知加工的适宜性

正常情况下，教师应根据实际教学工作需要，充分地占有与利用好现有各种教学信息资源，并在对这些现有信息资源进行必要的加工处理的同时，还应根据教学的实际进展和不断变化的情况，努力地寻求一些新的信息资源，以进一步求解教学中的各种问题。有关认知闭合需要研究认为，认知闭合在加工信息方面分为“夺取”和“冻结”两个阶段。［5］“夺取”阶段是指具有认知闭合需要的个体面对模糊和不确定的状态时，往往有一种“紧急趋势”，而表现出一种强烈的主导意识，即不能有一点点的等待和延迟，要立刻夺取信息而达到认知闭合状态；在“冻结”阶段，具有认知闭合需要的个体会固守自己在“夺取”阶段所获取的判断信息，而对已有信息形成认知闭合。因此，处在此阶段的认知闭合者，不太愿意根据新信息来调整自己，表现出对新信息的拒纳反应。［2］教师教学中一旦产生认知闭合，将影响其教学信息的加工处理过程，使其在认知加工开始就表现出急于找到一些能够形成确定性答案的信息，而倾向于采取启发式的快捷加工信息方式。由于是急于“夺取”，因而其加工处理信息的方式往往是简单粗放的。诚然，在这种颇为仓促的信息处理中，教师不可避免地会失去对一些有价值意义的教学信息的认知，在最初的信息加工阶段就出现教学信息选择及加工方面的疏漏。与此同时，通过“夺取”所获得的信息很快又被处在认知闭合状态中的教师所“冻结”。在教学信息加工的后一步，由于教师只是固守和利用在“夺取”阶段获得的十分有限的信息，而拒不接受和考虑利用新的信息，因此，教师形成对有关教学的判断及决策将不可避免的出现各种失误。另外，有研究表明，认知闭合对个体在人际互动过程中的信息加工存在显著影响［6］，表现为认知闭合者不愿意与其他人保持过多的接触，更不愿意接受他人与自己已有的认知不一致的信息，形成更强的自我强化动机［7，8］。由此表明，教师认知闭合不仅可能会直接妨碍教师在教学中的正常而有效的信息加工活动，同时也不利于与其他人的正常交往。这些都会妨碍教师充分而有效地利用一切有价值的教学信息资源去解决各种实际的教学问题。

二、教师认知闭合需要影响其对新信息的吸纳

教师的教学工作是处在不断变化与发展中的。一方面，社会发展不断在教学上向教师提出新的更高的要求；另一方面，年轻一代的成长与变化也要求教师在教学上不断创新与突破。教师需要不断地加强学习，吸收更多的新的教学知识信息充实自己的教学，学会用新的先进的教学理念指导自己的教学实践，努力改进自己不合时宜的落后的教学方式。而所有这些客观上需要教师的教学认知表现出应有的开放性。因为认知的开放性有利于教师形成对新的先进的教学信息的获取与吸收，有益于教师不断改进自己落后的教学方法。而认知闭合则会妨碍教师对新的信息的吸收，尤其是妨碍教师对与自己已有知识信念不一致的但却更具有其进步意义的信息的吸纳。［2］因为这些与教师个人已有知识信念不一致的信息，对教师个体来讲构成压力与威胁，他们面对这样的信息会感到紧张与担心，甚至产生明显的焦虑反应。因此，在这种情形下，他们仍然有可能形成高度的认知闭合反应，从而将那些与自己原有的知识信念不一致而确有实际教学利用价值的信息完全闭合于外。教师在教学实践中坚守已有的教学观念而难以接受更多的具有进步意义的新的教学观念，从一定程度上也折射出教师在教学中所表现的认知闭合的需要。尤其是当对新的教学观念信息没有形成较为清晰的认知与理解时，他们会更加形成对已有教学观念信息的闭合而拒绝接受新的教学观念信息。因为这些没有被很好理解的新观念对于他们来讲，就是一种不确定的模糊性的信息，而教师在这样的信息面前同样会感到焦虑。他们为了克服或避免这种焦虑，就会通过认知闭合将它们“屏蔽”掉，从而造成教学认知观念陈旧、落后。这样将使教师的教学无法适应社会发展的要求和年轻一代成长的需要。

三、教师认知闭合需要影响其对教学评价的公平性

教师对教学的评价主要包括教师对自我教学行为及其结果的评价、教师对所教学生学习行为及其结果的评价以及对同行的教学及其结果的评价。无论是教师对哪种教学及其结果的评价，都应该具有一定的公平性。这要求教师全面而真实地掌握教学过程和结果中的正面及负面的信息。但教师的认知闭合需要及其反应，使其往往只会利用某些容易获得的且是一致性的信息进而形成对有关教学事件及其结果的认知评价，而往往会漏掉一些非常重要的评价信息，甚至有时会有意识地将一些不一致的信息屏蔽掉，从而导致在对有关教学事件评价方面的认知偏差。如教师往往只重视与自己最初感知相一致的信息形成对学生的评价，而将学生后来的实际变化与教师最初认知不一致的信息屏蔽掉，结果发生因首因效应的作用所形成的对学生评价方面的认知偏差；又如教师由于受自己认知闭合的作用，往往以自己所形成的一些刻板性认知去评价不同类型的学生，而不能够从实际出发进一步深入地认知学生的变化与发展，形成对学生的主观性评价等；又如教师对自我教学或学生的学习的过度归因的背后可能是因为受不适当的认知闭合的影响［7，9］。因此，教师认知闭合对有关教学现象评价的公平性产生了负面的影响。

四、教师认知闭合需要影响其教学决策行为的科学性

研究表明，认知闭合影响到人的决策行为，并易导致决策的偏差［7］，尤其是那些高认知闭合者存在明显的立刻做出决策的偏好，对信息的加工吸收比较片面、肤浅。特别是在模糊的情境中，认知闭合较高的个体由于对模糊性的容忍程度较低，因此，他们往往倾向于采用启发式推理甚至靠单纯的直觉直接做出决策，或在还没有结论性的证据的情况下就忙于做出决断。这样就会不可避免地出现决策偏差，从而导致其决策的更多失误。［8］

教师的教学活动过程由一系列的决策性的活动过程组成。形成合理有效的教学决策，需要教师尽可能多地掌握与充分利用各种与教学活动有关联的信息。由于教师随时会面临一些偶发性事件，需要及时地做出处理的决策。在这种情况下，即使那些低认知闭合需要的教师，也很容易唤起较为明显认知闭合的需要，激活其认知闭合动机，并产生明显的认知闭合反应而使自己快速做出决定——且不管其决定是否合适或正确。显然这种在明显认知闭合下做出的教学决策，由于所利用的信息不够充分，且缺乏深思熟虑，因而难以避免各种偏误的发生。尤其是那些处在模糊的教学情境中，既需要及时快速地做出决策，又对模糊性容忍力较低的教师，往往更容易产生较高的认知闭合需要；而当教师表现出强烈的认知闭合动机和反应的情况下，就愈容易导致教学决策失误的发生。

五、小结

以上分析表明，教师教学中一定的认知闭合需要及其反应，固然对教师适应各种复杂而不确定的教学情境，在一段时期内维护身心的平衡起到一定的积极作用。但是认知闭合需要无论是对教师教学信息加工过程本身，还是对新的教学信息内容的吸纳、有关教学现象及其结果的认知评价和教学决策行为都有可能产生明显的负面影响。它有碍教师的正常教学活动和表现，有可能直接导致教师在教学中的认知及决策行为等方面的偏差与失误。因此，为了克服认知闭合需要及其反应对教师教学的不良影响，需要教师采取必要的措施对自己的认知闭合加以必要的调节与控制。

在教学实践中，一是需要教师进一步增强教学认知的开放性。教师只有使自己的教学认知保持一定的开放性，才能够防止其认知闭合所造成的各种认知偏差与决策失误，从而使自己能够更充分地获取与利用各种有益的教学信息资源，为全面做好教学工作服务。二是教师的教学认知应具有一定的弹性。教师在教学实践中，要逐步形成教学认知弹性，学会对具体情况做出具体分析，从而使自己更加灵活地看待与处理各种教学过程。三是教师要努力增强对模糊性的容忍力。A·芬汉姆（Furnham）和T·瑞伯彻斯特（Ribchester）认为，对模糊性的不容忍会导致个体认为事物要么黑要么白、思维僵硬、过早出现封闭，并且会对类似的刺激表现出（具体）封闭。［10］因此，教师只有努力增强对模糊性的容忍力，才可最大程度地克服因模糊性容忍力缺乏或过低所造成教学加工及决策方面的失误。四是教师应适时地对自己教学认知过程形成质疑与追问。如在具体的对教学事件形成判断的过程中，随时质疑与追问“我在某一教学认知判断中是否误用了一些信息”，在形成具体教学决策过程中，经常质疑与追问“我是否在某个教学决策上漏用了一些有重要价值的信息”等。通过这样的不断的质疑与追问，及时发现自己在教学判断及决策方面有可能出现的一些重要信息的遗漏，以减少因不当的认知闭合给自己教学工作所造成的负面影响，并促使自己的教学认知不断趋于完善。另外，对于某些教师来讲，还应该努力克服自身的保守主义倾向、情绪化反应等易使自己产生认知闭合需要的个性，以防止与克服因这些不良的个性所导致的不应有的认知闭合，进而避免认知闭合给自己教学认知判断及决策所带来的不利影响。

［1］Kruglanski A，W.LayEpistemics and Human Knowledge: Cognitive and Motivational Bases［M］.New York: Plenum，1989：582-591.

［2］刘雪峰，张志学.认知闭合需要研究评述［J］.心理科学进展，2009（1）：51-55.

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［4］Bazerman M，H.Judgment in managerialdecision making.5th edition［M］.New York: John Wiley& Sons，2002: 100-102.

［5］Kruglanski，A，W.& Webster D，M.Motivated closing of the mind: “seizing” and “freezing”［J］.Psychological Review，1996（2）：263-283.

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［7］刘雪峰，梁钧平.认知闭合需要的测量及其对工作结果的影响［J］.经济科学，2007（4）：119-128.

［8］Taris T，W.Dispositional need for cognitive closure and selfenhancing beliefs［J］.The Journal of Social Psychology，2000，140: 35-50

［9］Kruglanski A，W.Webster D，M.Klem A.Motivated resistance an openness to persuasion in the presence or absence ofprior in formation［J］.Journal of Personality and Social Psychology，1993，65: 861-876.

［10］Webster D，M.& Kruglanski A，W.Individual differences in need for cognitive closure［J］.Journal of Personality and Social Psychology，1994，67: 1049-1062.

（责任编辑于小艳）

The Negative Influence of Teaching Cognitive Closure on Teaching Cognition and Decision Making

PENG Haoxiang

The teachers' needs for cognitive closure in teaching practices can cause negative effect on teaching cognition judgment and decision making，in other words，teaching cognitive biases are easily appeared and inappropriate teaching decisions are easily made.If teachers want to eradicate the negative effect to the teaching，they should increase their cognitive ability and improve their endurance to fuzzy information.

teachers；cognitive closure；teaching cognition；teaching decision making

G420

A

2095-6762（2016）02-0029-04

2016-04-20

彭豪祥，三峡大学田家炳教育学院教授（湖北宜昌，443000）

* 本文系教育部人文社会科学研究基金项目“教师教学认知偏差探析及合理教学认知体系构建的研究”（项目编号：09YJA880074）的研究成果。